在閱讀教學中滲透習作知識

黎朝建

在小學階段，習作教學剛剛起步，單靠傳統(tǒng)的每周或隔周兩節(jié)習作課的訓練是不夠的，必須結合平時的生活實踐和觀察，結合閱讀教學，在閱讀教學中每課落實一個習作知識，或認識一個寫作概念，或訓練一種寫作技巧。通過閱讀教學的習作訓練，才能提高學生的寫作能力，提升學生的語文素養(yǎng)。

小學生要掌握的習作知識一般有表達方法和組織結構，表達方法多以敘述、描寫和說明為主，文章的組織結構也是過渡、照應、詳略、開頭和結尾居多。在閱讀教學中科學、適時地進行習作知識的滲透，習作教學將會事半功倍。

敘述，通俗地說就是把人物和事件說清楚，是最基本的表達方法，小學語文三個學段十二冊教材中最多的文章是敘述文。有經(jīng)典的、幾次教材修訂都不舍得刪掉的，有第八次課程改革中新添的。敘述的知識點有敘述人稱和敘述方法，敘述人稱，有第一人稱，如《我的伯父魯迅先生》《再見了，親人》《少年閏土》等；第二人稱有《天窗》及應用文中的書信；第三人稱有《賣火柴的小女孩》《凡卡》《窮人》等。在小學語文的課文中運用第一人稱和第三人稱敘述的文章占了大部分，用第二人稱敘述的課文相對少。在閱讀教學中，既讓學生明白課文是運用第幾人稱來敘述，用這樣人稱來敘述的作用，又讓學生懂得變換人稱來復述，比較中揣摩。敘述方法常見的有順敘、倒敘、插敘、補敘，在小學階段重點是學習順敘方法。閱讀教學品讀中，要善于引導學生弄清哪篇課文是按照事情發(fā)生發(fā)展的時間先后順序來敘述，哪篇課文是將事件的結局或事件最突出的部分提前敘述，哪篇課文是把敘述的事件中斷插進另一件事情，哪篇課文是對人物或事件作簡短的補充說明。通過隨機的閱讀教學滲透，從中讓學生認識不同的敘述方法的用法及作用。

小學語文教材涉及的描寫類文章多是人物描寫、景物描寫、場面描寫、細節(jié)描寫。人物描寫包括肖像描寫、行動描寫、語言描寫、心理描寫，如《少年閏土》中寫閏土的臉和穿戴就是肖像描寫，《我的伯父魯迅先生》中伯父為車夫包扎傷口的片段就是動作描寫；景物描寫有靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，如《鳥的天堂》，作者看到的大榕樹樣子是靜態(tài)描寫，后來看到鳥兒在大榕樹里活動是動態(tài)描寫。不管文章采用哪種描寫方法，在學生掌握具體的描寫方法之后，關鍵要引導學生展開想象，感悟各種描寫方法的魅力。除了敘述和描寫，說明也是一種很重要的，且使用很廣泛的基本表達方式。在小學閱讀教學中，要讓學生掌握的說明方法有數(shù)學說明、舉例說明、引用說明、比較說明、形象說明等，我們在課堂中要結合說明文的教學，向學生介紹常用的說明方法，體會各種說明方法的用處，并真正懂得如何去運用。

學生掌握了文章表達方法的習作知識，還要懂得文章的組織結構、謀篇布局。課堂的閱讀教學是學生獲取文章謀篇布局知識的主渠道，文章如何開頭、如何結尾、怎樣過渡、怎樣照應、為啥詳寫、為啥略寫，都要明辨曲折，一課一解，一課一得。文章的開頭豐富多彩，有開門見山、交代要素、渲染環(huán)境、懸念引入、描繪形象、倒敘回憶、抒發(fā)感情、引用故事、先聲奪人、鋪墊引入等，形形色色，各有千秋。比如《林海》的開頭：“我總以為大興安嶺奇峰怪石高不可攀，這回有機會看到它，并且走進原始森林，腳踏在積得幾尺厚的松針上，手摸到那些古木，才證實這個悅耳的名字是那樣親切與舒服。”文章的開頭就交代了“我”去看大興安嶺的原始森林，直接點題，開門見山。還比如《頂碗少年》的開頭：“這是二十多年前的事情了……”這是用回憶的文字開頭，屬于倒敘回憶方法。只要我們在閱讀教學中結合課文，為學生介紹各種文章謀篇布局方法，同時明確運用這種方法的好處，相信課堂閱讀教學中的習作知識一定在學生心頭根深蒂固，花果爛漫。

小學生習作不好主要有兩個方面：一是思維打不開；二是句子寫不美。前者屬于思維方法的訓練不到位，后者屬于語言積累與運用的貧乏。無論是前者還是后者，歸根到底都是學生習作知識的短缺。小學階段的習作知識不外乎表達方法和篇章結構，我們在閱讀教學課堂中有意或無意參透這些習作知識，給學生逐漸構建習作的理念，習作對學生來說不再是“天方夜譚”。

編輯 韓 曉