角色扮演模式在高職英語教學中的應用研究

胡海燕等

摘 要：角色扮演教學模式是一種創建模擬情景，學習者通過扮演角色，達到提高學習興趣和效果的一種體驗式教學方法。實驗從一定層面證實其在英語教學中的有效性，同時也發現了存在的局限性。對此提出一些建議，希望能對完善角色扮演模式在教學中的應用有所幫助。

關鍵詞：角色扮演；高職英語；藝術類高職生

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）09-0212-03

在前期的調查中，我們探討了高職英語教學存在的問題。藝術類高職生英語基礎的薄弱、學習動機的匱乏、教學模式的單一等現狀已經嚴重阻礙高職英語教學的發展。課堂需要注入更多元素，吸引學生的參與。角色扮演法作為交際教學法的一種，具備不少優點。如為學生提供了語言交流的環境，給課堂教學增加趣味性，能激發學生的學習興趣等。因此，我們將實驗研究“角色扮演”這一教學模式在藝術類高職英語教學中的運用效果，與同仁共勉。

一、角色扮演的定義及分類

角色扮演最早是由莫雷諾在20世紀中期為心理治療而創立。20世紀60年代末，阿倫森和卡爾·斯密斯將角色扮演引入課堂，提出角色扮演是一種具體的教學法。經過數十年的發展和完善，角色扮演被廣泛應用到許多學科的教學中。

角色扮演教學模式是一種類似于戲劇表演的課堂活動。在活動中，學生分別扮演某一具體情景中的不同角色，表演在某一情景中發生的特定活動。國內學者蔡敏認為“角色扮演式教學，是指教師在教學中提供一個真實的、涉及價值爭論的問題情緒，組織學生對出現的矛盾進行分析，并且讓他們扮演其中的人物角色，嘗試用不同的方法解決問題，從而使學生逐步學會解決各種價值沖突，樹立正確的價值觀念，并且養成良好社會行為的教學過程。”[1]本文所指的角色扮演是狹義范圍內的定義，指通過模擬現實生活中的一些場景片段，由學習者扮演其中的角色，從而達到提高學習興趣和效果的一種體驗式教學方法。

Littlewood（1981）把角色扮演分為有提示的、有提示和信息的、有情境和目標的、以爭論或討論形式的、大規模的情景模擬和臨場發揮的即興表演等六種類型[2]。許紹菊（1995）將其分為兩類：控制性和自由式角色扮演[3]。本文將角色扮演分為三類：完全控制性、半控制性和自由式。所謂完全控制性是指活動內容完全根據教材進行；半控制性是指以教材內容為基礎，學生模仿其框架創作新的內容；自由式則在一個特定的話題下，由學生自由發揮，即興創作。

二、角色扮演在高職英語課堂中的具體應用

（一）實驗對象及周期

實驗對象為某藝術類高職院校2013級大專生，A班45人，B班48人，入學成績相當。其中A班為實驗班，將采用角色扮演教學模式，B班為控制班，采用傳統教學模式。實驗教材采用普通高等教育“十一五”規劃國家級規劃教材高職高專版英語1，該教材內容貼近生活，語言素材典型。教材共計12個單元，每個單元均包含兩篇對話。預計每個單元耗時6個課時（其中角色扮演占用4個課時），實驗周期為一個學期（共計72個課時），分為上下兩個階段。第一個階段主要采用完全控制性角色扮演為主，半控制性為輔的組合；第二個階段板控制性為主，自由式為輔相組合。

（二）實驗過程

以英語1的Unit One Greeting people you meet for the first time為例。這是一組關于初次見面問候的對話，內容圍繞“初次見面、自我介紹、問候”等信息展開。

1.準備階段

進行每一次角色扮演活動練習前，教師明確本次學習的目標，即：能聽懂有關致意、感謝、問候，自我介紹等方面的對話，并能夠用英語進行相關內容的簡短對話，初步培養用英語問候及自我介紹的能力。重點掌握表示問候、自我介紹相關句型的使用。對任務提出細致的要求，讓學生事先查閱或思考與主題相關的資料。（如：初次見面時，東、西方人存在什么差異等）教師準備情境所需的背景音樂、圖片及道具，利用嵌入式多媒體黑板放映虛擬場景。

2.角色分配

由于班級人數較多，本著均衡搭配的原則將學生分成7個小組，每組6-7人不等，并選出一名組長負責，協助教師分配本組成員角色。每次角色扮演時長控制在10-15分鐘，表演順序自愿或抽簽決定。本次角色扮演每組派出5個同學分別擔任四個角色及一名背景介紹者。準備階段和角色分配均在課堂外完成，不占課時。

3.創設情境

這個階段是角色扮演的預熱階段，預計耗時1個課時。教師帶領學生熟悉對話，將重點詞句做成PPT，使學生對內容及背景有更好地理解和掌握。通過聽配套音頻和朗讀的方式，多媒體虛擬場景相配合，讓學生直觀感受對話場景，揣摩各個角色的特點。

4.活動實施

（1）分階段練習。為避免學生死記硬背對話內容，角色扮演實施分成兩個階段。第一階段讓學生在虛擬情境中，用中文練習對話。目的是熟悉對話的內容，更好地掌握各自的角色。在對內容熟練掌握的基礎上進行第二階段的全英文練習。

（2）具體表演。在角色扮演教學中，學生成了課堂的主角，他們從以往的被動接受者轉變成主動的傳播者，教師更多的是起到引導和協助的作用。每個課時完成兩組學生的角色扮演。由于這個單元的內容較為簡單，教師更偏向鼓勵學生選擇半完全控制性角色扮演的形式，通過改變對話內容進一步加深對重點句型的理解和掌握。

5.評價

評價在整個環節起著至關重要的作用。一個全面合理的評價體系，對學生的努力是一種肯定，能讓學生看到自己的閃光點，也能讓他們意識到自己的不足。此實驗從三個層次對活動進行評價：自我評價：每組學生完成角色扮演后，首先對自己的表演做自我評價。學生互評：其余學生可以就剛才的表演發表自己的意見。教師評價：最后是教師對每組學生表現的一個評價。

無論是哪一個層次的評價，都要具體，不可泛泛而談。比如：聲音是否洪亮？語速是否合適？語音語調是否準確？對話是否流利？角色把握是否到位，等等，具體的方面進行評價。無論是優秀還是存在不足，評價中肯具體，才能使學生體驗成功的快樂，幫助她們樹立信心。

三、研究結果

在為期一個學期的實驗時間內，我們分別對兩個班級的學生進行了兩次測試。第一次測試安排在第一階段角色扮演模式結束后，第二次測試安排在第二階段角色扮演模式結束后。測試分為筆試和口語兩個方面，其中筆試是以英語1的Test One和Test Two為基礎（包括聽力、閱讀、翻譯、作文），口語則是在學期末進行，讓學生隨機抽取英語1涉及的話題，5分鐘準備時間，圍繞話題展開敘述。口語的評分標準從“流暢度、詞匯量、語法、發音及情感投入”五個方面展開。除了測試部分，我們還制作了一份調查問卷，目的在于獲取學生對“角色扮演”教學模式的看法。此問卷只在實驗班A班發放。

（一）問卷調查結果

問卷發放45份，回收有效問卷45份。問卷由9個指標組成，采用五分級制，即非常同意，比較同意，同意，不太同意，不同意（分別取5、4、3、2、1分）。

問卷結果顯示：除了“通過角色扮演，讓我對外國文化更進一步了解”不被大多數學生認可，學生對于其他指標大都表示認同，肯定了角色扮演在實際教學中的積極作用。

（二）測試結果對比

本次實驗，A班采用為期一個學期的角色扮演教學法，B班延續傳統教學。期間進行了兩次筆試和一次口語測試，分別進行t-檢驗（雙樣本異方差假設），具體數據見下表。A、B班筆試和口語成績對比得出顯著性水平.003、

.0003和.0003，均小于.05，說明A班與B班三次成績都存在顯著差異，并且A班成績要優于B班。A、B班在兩次筆試測試的成績對比也表明，A班有明顯的進步，B班變化不大。

四、角色扮演模式的局限性及改進建議

角色扮演教學模式克服了傳統教學模式的不足，在一定程度上提高了教學效果，實驗也證實了這一點。這種情景化教學給傳統的課堂增添了活力，將學習的主動權交還給學生，調動他們的主觀能動性。但沒有哪一種教學模式是萬能的，在具體的實施過程中，我們意識到角色扮演教學模式存在的一些局限性，并對此提出一些建議。

（一）教師角色轉變

大部分教師都已經習慣了傳統的教學模式，風格的轉換需要教師適應新模式帶來的挑戰，這個過程也必然加大教師的工作量。除去工作量的增加，角色扮演教學模式對教師的教學風格也提出要求，熱情、幽默、寬容、友好的教師才更容易與學生溝通。除此之外，靈活的課堂環境對教師的專業素養也提出了更高要求，教師需要更加淵博的學識。其次，如何合理組織課堂正常運行，對教師的教學技能提出了挑戰。最后，角色扮演需要和諧、寬松的教學環境。如何為學生創建一個安全、自由的環境，鼓勵他們自由表達思想和情感也是擺在教師面前的一道難題。

（二）協調學生差異性

每個層級的學生都存在較大的差異性，這使得在角色分配時容易有所偏駁。學生面對任務、角色的重新分配，也會表現出一定的不適應，有的甚至會出現極度排斥的反應。這需要教師的鼓勵和認可，同時也需要學生努力轉變。

（三）教學時間把控

角色扮演教學比傳統教學需要更多的時間。課前準備不充分將直接影響角色扮演教學模式的效果以及學習任務的完成。在實際教學過程中還存在對教材內容做出一定的取舍。因此，教師需要做好充分的課前準備，創設更加貼近生活的情境。

（四）教材挑選

并不是所有的教材都適用于角色扮演教學模式，英語1和英語2在內容編排上提供了貼合現實生活的情景對話，實用性強，適合完全控制性或半控制性角色扮演教學模式。而英語3和英語4側重于長篇文章的理解，在一定程度上會制約角色扮演教學模式的應用。

（五）多元化評價機制有待完善

傳統評價機制已不能完全考查角色扮演教學模式的效果，如本次實驗采用的測試評價，只能從終結性評價的角度肯定角色扮演教學模式的作用。至于整個教學過程，包括學生在課堂上進步，學生情感態度的轉變等方面就缺乏評價。完善多元化評價機制，一方面將形成性評價與終結性評價相結合，為每個學生建立電子檔案袋，實時記錄學生在學習過程中出現的問題和進步，及時給學生提出改進的建議和發展方向。另一方面提供更加靈活的考核方式，除了傳統的筆試測驗，模擬情景對話，自編情景劇等都可以作為考核方式。考核標準的側重點從分數轉變為運用，關注學生對英語的實際應用，而不僅僅是試卷上的分數。

五、展望

本次實驗從一定層面上證實了角色扮演教學模式在高職英語教學中的有效性，但受樣本選取量小、評價方式單一的影響，研究結果有待商榷。目前，對于角色扮演教學模式的評價體系還處在研究發展階段。至此，我們下一步將側重于研究角色扮演教學模式多元化評價體系的構建。

參考文獻：

[1]蔡敏.“角色扮演式教學”的原理與評價[J].教育科學，2004（6）.

[2]Littlewood，W.Communicative Language Teaching [M]. Foreign Language Teaching and Research Press，Cambridge University Press，2000.

[3]許紹菊.大學英語教學中的角色扮演[J].畢節師范高等專科學校學報，1995（4）.