形式教學法在實際應用中的幾點思考

謝麗嫻

隨著語言學對語言本質及二語習得本質研究的不斷發(fā)展，外語教學的方法和思路也緊密地隨之變化。曾經(jīng)受結構主義和行為主義思想的影響，純語法教育幾乎成為外語教學的主要內(nèi)容。之后隨著社會語言學和功能語言學的興起，以交際教學法為代表的純意義教育又引領潮流。但是實踐證明，兩種極端的教學方法的效果都不甚理想。純語法教育培養(yǎng)出的是使用啞巴式外語的學生，雖然能造出完美的合乎語法的句子，但卻是不地道的，不能恰當?shù)赝瓿山浑H目的的。純意義教育培養(yǎng)出的學生雖然能流利地用外語寫作或口頭表達，但在用詞、句型使用的準確性上，往往陷入石化難以提高。形式還是意義？這兩種教育方法培養(yǎng)出來的學生都有不足之處，顯示外語教學的思路需要進一步的調(diào)整。形式教學（focus on form）的思想作為一種折中的方案就應運而生了。

形式教學（focus on form）的理論假設是語法教育能在遵循自然習得順序的條件下促進習得過程。這就與傳統(tǒng)剝離交際語境和語言功能的純語法教育（focus on forms）相區(qū)別，又與交際式教學（focus on meaning）中的不重視語法作用的做法不同。形式教學的理念是在以交際為中心的課堂中采用一定的技巧和手段把學生的注意力引向偶然出現(xiàn)的語言成分（Long，1991）。關于形式教學的理論基礎，定義，內(nèi)涵，前人已經(jīng)作了很全面的綜述，其中何蓮珍，王敏的《交際課堂中的形式教學--國外近期研究綜述》一文，詳細羅列了在課堂環(huán)境中采用形式教學的幾類方法，對我們很有啟示：

第一類稱為前攝（proactive）形式教學法。前攝式教學法是帶有預設形式焦點的，以設計特定教學任務為特色的教學法。在以情景為基礎的教學中，把學生的注意力引向某一特定的形式結構。這就要求教師在上課之前要準備好特定的形式焦點，可以是句型方面的，比如疑問句、強調(diào)句，倒裝句等；也可以是詞匯方面的，比如介詞，情態(tài)動詞等，或者是幾種形式的混合。第二步是設計好能把學生的注意力引到相關焦點的活動內(nèi)容，比如角色扮演，看圖說話等，最后在活動中引導學生使用預設好的結構。這種教學法的一個便利之處是教師可以事先設計好教學內(nèi)容，能較好地掌握教學的進度。但是不利之處也有很多。首先是任務的設計需要很高的技巧，如何控制學生主動使用教師預定的形式？事實上，越復雜的結構，越難在活動中引導學生使用。因為學生傾向于使用簡單句型和熟悉詞匯以避免錯誤，而且用簡單句型和詞匯一般也能順利完成交際任務。如果對預設形式不作任何事先的顯性的要求，形式教學法很可能流于和傳統(tǒng)交際教學法差不多的性質，對學生提高結構準確性和提高習得效率這些方面幫助不大。另一方面，假如對預設形式作了事先的要求，比如在上課之前先簡單說明這節(jié)課主要是圍繞虛擬語氣的結構進行活動，再要求學生在活動中盡量使用虛擬語氣，這可能能使學生更明白教師的意圖，注意力能集中到特定結構上，但隨之而來的風險就是，情景活動不再是自然的了，增加了人工的干預，這可能對結構的內(nèi)化產(chǎn)生不利的影響。另一方面，在教師技巧不熟練的時候，也可能產(chǎn)生類似形式操練一樣的假情景教學。

由于上述種種原因，要在課堂中實行交際活動為中心的前攝形式教學法需要教師很高的掌控技巧。于是另一種改進型的前攝課堂活動被提出，名為dictogloss。在這種活動中，教師選擇一篇帶有預設形式的文章，在課堂上以慢速為學生朗讀兩遍，然后要求學生在小組討論之后，以自己的話盡量復述原文內(nèi)容，最后再閱讀文章的script，將自己寫的句子與原文作比較。Dictogloss的作用已經(jīng)在多個研究中證明行之有效。在這個活動中，能引起學生注意力聚焦于預設形式的活動實際上有兩個。在小組討論中，由于每位學生的英語水平不均，對原文結構的敏感性不一，造出的句子必然也各不相同。在小組活動中，學生最容易注意的是別人的句子和自己的有什么不同，以及為什么不同，這就有助于把注意力集中在差異處，這些差異處一般就是教師預設的形式。之后在閱讀script的過程中，進一步找到差異，并體會到由于結構差異而引起的意義差異。在這種活動中，教師選取的文章就顯得十分重要。一方面，難度必須始終，長短必須適宜。太多生僻的結構會分散學生的注意力，最適宜注意力集中的的情況是在學生熟悉的結構中出現(xiàn)的新的結構。太長的文章會引起精神疲憊，而導致感受性下降。太短的文章可能被作為整體背誦再以默寫的方式再現(xiàn)，與活動的本質相悖。另一方面，教師提供的文章必須是充滿了情景的自然的，能為預設結構提供意義線索的，而不是孤立的突兀的為出現(xiàn)而出現(xiàn)。根據(jù)結構意義相匹配的理論，當采用一種結構而不采用另一種類似結構時，就會導致意義上的區(qū)別。在文章中應該提供語義線索，比如上下文，出現(xiàn)類似結構的前后對比等，使學生明白其中的差異。總體來說，這種方法在課堂環(huán)境中較易操作，但相應地對學生要求較高，需要有一定的英語基礎，和較高的學習主動性。

第二類稱為反應（reactive）形式教學法。這種教學法與前攝形式教學法相比，最大的特點是沒有預設的形式目標，而是在交際活動中，對隨機出現(xiàn)的形式使用問題進行形式和意義上的協(xié)商，以取得學生的注意和主動更正。這些協(xié)商一般以消極反饋的形式出現(xiàn)，所有的消極反饋形式都可以在反應形式教學法中出現(xiàn)，包括重復學生的錯誤以引起注意，要求學生重復，教師用正確的用法代替學生錯誤的部分，引導，給出改正提示，明確指出錯誤并予更正。已經(jīng)有很多研究表明隱晦形的消極反饋不一定有效果，因為缺乏明晰度，學生可能連教師更正的意圖都領會不到。而明確的消極反饋就可能影響學生的積極性了。反應形式教學法更接近自然語言習得的環(huán)境和過程，但二語學習者和一語學習者的在思維定勢上的不同，決定了二語學習者更難被暗示而注意到消極反饋中的形式。另外由于改錯是對學生所犯個別錯誤的更改，這些錯誤的種類多而分散，單純改錯較難使學生產(chǎn)生對語言使用的假設，但對詞匯的習得應該有不錯的效果。在教學中采用反應形式教學法對教學規(guī)模有很大的限制，而且對教學的課時要求也長。

第三類為搶先（preemptive）形式教學法。搶先的形式教學法是指教師或者學生在預見到某種形式對交際活動可能造成困難時，暫時中斷交際活動，刻意把注意力轉到這種形式中去。這種形式實際上非常普遍，更是常常穿插在第一第二類教學中。這種方式實際上是繞過了對語言規(guī)則作出假設和檢驗的過程，直接進行顯性的說明，但又與隨后的交際活動相結合。這種演繹式的方法，可能更符合二語學習者的思維習慣，也在課時有限的教學安排中較有優(yōu)勢。

在承認形式教學有助與二語學習進程的前提下，各種形式教學法的使用，實際上是形式教學和意義教學的不同比例的配比。具體實行哪種方法，要根據(jù)學生的水平，教學的條件等實際的情況作靈活的使用。完全可以在正式的教學中采取某些方法，在課外活動中采取另一些方法，結合使用。

參考文獻：

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[1]馮瀅.2007.Discussion on Form Focused Instruction.雙語學習：73-74.

[2]何蓮珍，王敏.2004.交際課堂中的形式教學——國外近期研究綜述[J].外語與外語教學（1）：23-27.