中等職業學校實訓教學設計的現狀調查分析

劉星

摘要：實訓教學設計是實訓教學的前奏，精心設計好實訓教學的各個環節是實訓教學有效的前提。目前的中等職業學校的實訓教學目標設計、實訓教學內容設計、實訓教學過程設計、實訓教學評價設計等方面仍存在問題。應針對問題，進行中等職業學校的教學改革。

關鍵詞：中等職業學校;實訓教學設計;現狀調查;分析

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）02C-0113-04

一、樣本的選取與分析

本研究以江蘇、湖南、貴州三省部分中等職業學校的實訓教師和學生為調查對象，共發放學生問卷350份，回收問卷345份，有效問卷333份;共發放教師問卷60份，回收問卷58份，有效問卷58份。其中，接受調查的學生樣本主要集中在二年級和三年級，所涉及的專業主要集中于加工制造類、土木水利類、信息技術類、財經商貿類及旅游服務類專業;接受調查的中職實訓課的女教師居多;實訓課教師的學歷集中在本科層次，其中“雙師型”教師占48.3%;從教齡來看，實訓課教師要么是只有5年以下教齡的初任教師，要么是具有10年以上教齡的資深教師，授課年級集中于二年級和三年級。

二、調研結果分析

（一）實訓教學目標設計現狀及存在問題

教學目標是實訓教學的出發點和歸宿，具體明確的教學目標具有導向功能、激勵功能、評價功能等，教學目標的這些功能的實現在一定程度上體現了教學設計的合理程度。調查發現，目前中職實訓教學目標設計主要存在以下問題。

1.實訓教學目標不明確。

在所調查的333位學生中，能夠明確了解實訓教學目標的學生所占比例較低，只有18%，37%的學生不太了解、7%的學生完全不了解，從而導致學生實訓學習方向模糊。

關于實訓教學目標的描述也是模糊、不明確的。從調查問卷（教師卷）和教學設計案例中發現，絕大多數實訓課教師（仍有部分教師的教學設計中并沒有教學目標）都能夠在教學設計時考慮教學目標，而且也能按照課程標準及實訓大綱的要求編寫教學目標，但在編寫的過程中仍存在以下問題：（1）混淆了“教學目標”與“教學目的”。在筆者所收集的教學設計案例中，30%的案例寫的是“教學目的”，而不是“教學目標”，而且對其描述也是用一兩句簡短的話語來直接表示所要達到的目的。（2）教學目標的行為主體是教師而不是學生。84%的教學設計案例中是以“培養學生……”、“使學生……”、“引導學生……”等句式來敘寫實訓教學目標，如“通過對各種手工藝針法的全面了解，培養學生的觀察能力和創新能力;培養學生的團隊合作意識。”“通過對物流進出庫流程的全面理解，培養學生合理分配儲位、正確安全使用各種設備的能力。”這樣的表述意味著只要教師組織學生進行了相關的實訓教學活動，目標就算完成，至于學生達到了多少預期的學習結果，則常常被忽略。（3）教學目標的行為動詞仍然沿用的是課程目標用詞，如大量地使用“掌握”、“充分理解”、“初步學會”等抽象動詞等。由于這些行為動詞的含義廣泛、內容模糊，每個人對其理解也不一樣，由此便不利于學生對實訓教學目標的掌握，也不利于實訓教師了解學生對教學目標的達成度。但是這類詞語可以用來表述總括性的課程目標。

2.實訓教學目標導向不確定。

導向功能是教學目標的重要功能之一。進行實訓教學，其追求的是什么，要達到什么樣的效果等都要受到實訓教學目標的制約和影響。堅持什么樣的教學導向，堅持什么樣的教學目標取向，都是教師在進行實訓教學目標設計時要考慮的問題。就目前的實訓教學設計導向來看，主要有三種導向——以就業為導向、以升學為導向、以學生能力發展和素質發展為導向。《教育部關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》（教職成[2009]2號文件）也提出“以就業為導向，培養與我國社會主義現代化建設要求相適應，德、智、體、美全面發展，具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。”筆者認為，該文件強調的應是在以就業為導向的前提下，更應注重學生職業能力的培養及素質的提高，因為“就業導向不是技能技術教學的唯一”[1]。但是，當前的中職實訓教學目標設計導向并不明確。在所調查的學生中，51%的學生認為實訓教學的目標是以就業為導向。在所調查的教師問卷中，88%的實訓教師會根據學生的實際情況，結合職業資格標準對實訓教學目標作適應性調整，但在實際的實訓教學活動中，絕大多數教師將實訓課上成了技工訓練課，一味強調技能的重復操作和理論知識的鞏固，沒有突出職業崗位的要求及學生職業能力發展的要求。

3.實訓教學目標功能維度單一。

裴娣娜曾提出“現代教學應努力面向全體社會成員，它關注的是人的身心全面發展。目標的全面性亦即多維發展性是現代教學的一個重要理念”。[2]由此可知，教學目標的維度應該是多維的而不是單一的。實訓教學的主要目的是提高學生的職業能力和綜合素質，實訓教學的目標也應是整體性的、多維的，既要包括專業技術知識、專業技術能力，還應包括方法能力、社會能力等。但是，如今中等職業學校對實訓教學目標的設計更多地是強調對專業技術能力的提高以及理論知識的鞏固。在學生問卷的第14題“您認為通過實訓教學的收獲是什么”這一多選題中，一半以上學生的收獲是提高了專業技能和鞏固了專業知識，如表1所示。教師問卷的第5題：“在實訓教學中，您注重學生哪些能力的培養”（多選題）調查發現，絕大多數實訓教師在實訓教學中重視對學生專業技術能力、知識應用能力的培養，而對學生的方法能力、社會能力、職業素質等方面并沒有足夠的重視，如表2所示。這些都說明實訓教師在進行教學目標設計時，并沒有從多維的角度來設計實訓教學目標，當然也反映出一種現象：實訓教學目標的功能維度并不是多維的，實訓教學目標的設計還缺乏合理性。

（二）實訓教學內容設計現狀及存在問題

1.實訓教學內容尚未體現職業能力本位。

調查顯示，實訓教學內容仍有一半的教學是照本宣科，難以結合新技術、新崗位要求更新教學內容”，“很多教師的實訓教學內容設計缺乏創新，大多數教師還是在實訓大綱的依托下進行設計”……如此，學生通過在校的實訓教學無法掌握本專業或者行業的前沿知識和前沿技術，無法形成發展自身職業所需的職業能力和素質，對于新知識、新技術、新工藝、新方法等就只是停留在了解，甚至不了解層面，將來走上工作崗位都不知道如何具體操作和應用。

3.實訓教學內容建構缺乏整合性。

實訓教學并不是脫離理論教學獨立存在的，而是與理論教學相互補充，相輔相成的。實訓教學內容設計，實質上就是設計“工作過程知識”[3]，而且這種知識是與理論知識相互關聯的。因此，實訓教學內容設計追求的是工作過程的完整性，突出內容的結構化和系統性，即實訓教學內容注重專業理論知識與工作過程知識的融通，以及學生“創造性”知識的獲得，而不是將理論知識與工作過程知識割裂。如果實訓教學內容與專業理論教學內容割裂了，就不利于學生職業能力的形成。就目前中職實訓教學內容的設計來看，情況并不樂觀，其建構還缺乏整合性，專業理論知識與實訓教學內容不能很好地銜接，出現理論與實踐脫節的現象。僅有28%的學生認為實訓教學的內容與專業理論內容是緊密融合的，59%的學生認為兩者融合一般，甚至還有13%的學生認為兩者融合不密切。另外，接受訪談的教師也說：“我們現在很多學生通過實訓教學后，知識和技能是割裂的，而且很多教師進行實訓教學內容設計時，也只是局限于某一門課程或者是某一個項目，缺乏專業相關課程的整合以及相關理論知識和技能的融合。”

（三）實訓教學過程設計現狀及存在問題

“現代教學在目標上的多樣性與個性化、在內容上的豐富性與選擇性，則顯然要求有一種自主探究（發現）的、強調合作和親身體驗的、生動活潑的學習進程和方式。”[4]事實上，中職實訓教學設計并非如此，實訓教學目標設計的模糊性與單維性，實訓教學內容設計的落后性與割裂性，必然影響實訓方式、教學方法等。

1.實訓教學過程中學生主體地位沒有得到充分體現。

無論是普通教育還是職業教育，無論是理論教學還是實踐教學，學生都是教學中的主體，教師在其中只是起指導作用。目前的中職實訓教學過程仍受到傳統“填鴨式”教學的影響，要么教師成了實訓教學過程的主宰，要么片面理解學生的主體地位，片面強調教師的主導作用，從而使學生在實訓教學過程中的主體地位沒有得到充分體現和落實。20%的學生認為其主體地位在實訓教學過程中得到了充分體現，58%的學生認為其主體地位體現得一般，仍然有22%的學生認為其主體地位沒有得到充分體現。而且，通過觀看實訓錄像案例發現，在實訓教學過程中，大多數學生過分依賴教師的教，過分強調教師的主導作用，學生對實訓教學中的知識或者技能只是停留在知其然不知其所以然的狀態。

2.實訓教學方法單一。

就目前職業教育教學方法而言，尤其強調實踐性教學方法，側重于培養學生的職業能力，如工學結合方法、模擬教學法等，以及國外的行動導向教學采用的項目教學法、案例教學法、角色扮演等。這些教學方法的運用有利于促進實訓教學目標的實現。但是，通過調查以及對所收集到的教學案例分析后發現，目前的實訓教學方法以演示——練習為主，通常是由理論教師在課堂上講授專業知識，然后由實訓教師在實訓場所操作和演示，最后學生機械地重復操作，而對行動導向的教學方法運用甚少。在接受訪談的教師中，只有一位教師在實訓教學中常用到項目教學法、分組合作、角色扮演等教學方法，其他三位教師都習慣于以演示——練習法教學。在教師所設計的實訓教學案例中，雖然絕大多數教師的教學設計標出了實訓教學中將要運用多種教學方法，但在實施過程中仍以演示——練習為主，而教學設計中所提到的其他方法卻被忽略。

3.實訓教學組織形式仍以班組形式為主。

實訓教學的組織形式應既是豐富多彩又有章可循的：其根本目的就是促進學生職業能力的發展;其設計原則是以學生為中心;其參照標準應是以實際工作過程為依據。學生、教師、與學習（工作）環境之間呈現新型的“三角雙向”的教學模式，以保證預期實訓教學目標的實現。然而，無論是學生問卷還是教師問卷，調查結果都顯示目前的中職實訓教學組織形式是以班組形式為主的。43%的實訓教師在實訓教學設計時考慮的是班組形式，44%的學生認為實訓教師在實訓教學中采用的是班組形式。班組形式是傳統的教學組織形式，就職業教育實訓教學而言，不利于學生職業能力的發展。訪談發現，很多教師認為“目前班組形式是大多數教師考慮的教學組織形式，采用這種教學組織形式，學生的積極性不高，有的學生甚至在實訓中渾水摸魚，而且教師很難顧及到所有的學生，對于學生的能力發展不利。”

（四）實訓教學評價設計現狀及存在的問題

“現代教學要認真考慮人在復雜環境中成長的多姿多彩、變化萬千這一‘柔性特點，實行符合人成長特點的評價方式。”[5]那么，中職教師對實訓教學評價是如何設計的？筆者圍繞中職實訓教學常用的評價方式、評價主體、評價內容等設計問題調查發現，中職實訓教學評價設計主要存在以下問題。

1.實訓教學評價方式單一。

實訓評價方式不靈活，而且呈現單一性，這是中職實訓教學評價方式存在的主要問題。學生問卷中，當問及“教師在實訓課中主要采用的考查和考試的方式是什么”的時候，30%的學生選擇了“操作評定”，27%的學生選擇了“理論考試”，只有20%的學生選擇了“方式靈活多樣”，在教師問卷中，選擇“學生的制作作品或成果”的占45%，選擇其他方式所占的比例略低。從對部分實訓教師的訪談中也獲知，實訓教師大都是“對學生的作品或者成果”（即操作評定）進行評價，評價主體不局限于教師，首先是學生互評，然后學生自評，最后由教師評定。雖然評價主體不是單一的，但是評價方式卻很單一，以“操作評定”為主。

2.實訓教學評價內容具有局限性。

實訓教學評價，不僅評價的是學生對職業知識的獲得、專業技術技能的掌握程度，而且要評價學生在實訓過程中各種表現情況，如方法能力、社會能力的提升、職業素質的提高程度等。如此才有利于學生在各方面都得到持續發展。但是，實訓教師的評價內容還局限于學生對專業知識與專業技能的掌握程度，忽視了評價作為學生職業能力重要方面的關鍵能力。34%的學生認為教師只對其專業知識的掌握進行評價，39%的學生認為教師只對其專業技能的提高作評價，對其專業態度的建立、關鍵能力的形成卻評價甚少。接受訪談的實訓教師也說，他們在評價時也只是注重評價學生的專業知識、專業技能。

3.實訓教學評價重結果，輕過程。

長期以來，我國教育教學只注重結果性評價，關注的只是教學結束時的靜態結果，而忽視了過程的重要價值。由于實訓教學評價方式主要以操作評定為主，實訓教師在評價的過程中也就忽視了學生在實訓教學過程中的各種表現。教師問卷調查顯示，僅有14%的實訓教師會對學生在實訓過程中的表現進行評價。實訓教學評價是一個與學生的實訓學習緊密聯系在一起的過程，應貫穿于學生實訓的全過程，對學生在實訓過程中的行為表現、學習態度的變化、小組合作的參與度、安全意識等都應有所評價。但是，很多實訓教師往往忽略了這些內容的評價，從而忽視了學生參與實訓學習的積極性和努力程度，忽視了對學生發展、變化等成長過程中的動態評價。

調查結果表明，目前我國中等職業學校的實訓教學設計仍然存在很多問題，產生這些問題的原因是多元的，主要表現在三個方面。第一，職業教育存在基礎的“二元”狀態;第二，忽略現代教學理論對實訓教學設計的指導;第三，缺乏對社會所需求的職業能力的透徹分析。筆者認為，從學生職業能力培養的角度來看，實訓教學設計應做到：實訓教學目標設計——明確職業能力的培養，以職業能力為本位設計實訓教學目標;實訓教學內容設計——體現職業能力的要求，以工作任務為中心設計實訓教學內容;實訓教學過程設計——利于職業能力的提升，基于工作實踐的實訓過程設計;實訓教學評價設計——促進職業能力的發展，基于工作表現的真實性評價。此外，實訓教學設計還應遵循定向性原則、銜接性原則、人本性原則、發展性原則和科學性原則。如此才能設計出對學生職業能力發展具有促進作用的實訓教學方案。

參考文獻：

[1]王桂龍，黃雋.“技術技能至上”不是就業導向性的體現[J].職教論壇，2008（2）.

[2]裴娣娜.現代教學論[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007.

[4]楊小微，張天寶.教學論[M].北京：人民教育出版社，2007.

[5]楊小微，張天寶.教學論[M].北京：人民教育出版社，2007.

（責任編輯：陳向陽）