職業學校課堂互動存在的問題及應對之策

劉景忠

摘要：職業學校課堂教學互動存在問題有：頻繁提問、討論不足、演示過多、視頻失度、糾錯方向不明。有效互動應做到：一定是因為學生而動、一定是面向每一個學生、一定要師生平等、一定要激發學生思維、一定是分享共享。

關鍵詞：職業學校課堂教學;互動;形式;問題;條件

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）02C-0028-03

學生積極參與、師生互動、生生互動等往往被列為課堂教學評價的重要指標。為什么要把這些作為觀測點？一些教師認為，課堂教學不能滿堂灌，要調動學生的積極性，所以要有互動。這種觀點隱含著一個看法：教學活動是教師主導的，但為了活躍課堂氣氛，為了完成教學任務，因而需要學生參與。概括地說，互動是為教師完成教學任務取得更好的教學效果服務的。有了這樣的認識，互動就成為教師的“教學所需”，而非學生的“學習所需”。這樣的互動就與學習主體——學生有了不小的隔膜，值得質疑與探究。

一、課堂教學“互動”環節的

主要形式及存在問題

（一）頻繁提問

目前，提問已經成為職業學校課堂上必不可少的教學環節。在聽課時，我們總是看到教師在頻繁提問。通過提問，看起來每一個問題、每一個環節都有學生參與了，但是，這樣的提問不能簡單稱之為互動。筆者在《對教師提問的“提問”》一文中對這種單向的提問進行了分析，這里不再贅述。筆者認為，當一個學生被提問時其他學生不能成了“沒事人”。

（二）分組討論

為了彰顯課堂上的互動，許多教師喜歡采用分組討論的形式。筆者在觀察了不少“分組討論”后發現了幾個問題：一是分組了，但未討論;二是學生有參與討論的，也有未參與討論的，教師并沒有采取針對性的措施;三是討論的問題本身沒有難度，換言之，沒有什么可供討論的;四是討論結束后，每個組只有一名學生代表發言，其他學生成了旁觀者;五是組與組之間沒有交流，更沒有爭論。這樣的“分組討論”顯然只是走走形式，沒有多少實質意義。

（三）上臺演示

讓學生走上講臺發表看法、講述故事、演示課件等互動方式也是許多教師常用的招數。但據筆者觀察，這種方式容易出現以下問題：一是上臺的學生獨來獨往，缺少教師的點評和學生的“爭鳴”;二是運用過度，占用了大量的教學時間;三是教師事先有安排，個別學生有預演，與多數學生毫無關系。

筆者曾發現，一堂政治課上，教師讓每一個學生講一個愛國的故事，一堂課大約安排五六個學生。這個班學生有50人，需要用八九節課的時間才能將這個項目完成。顯然，教師在這八九節課上可以優哉游哉地休息了。這樣的“上臺演示”屬于“變了味”的互動，應該予以制止。

（四）播放視頻

根據教學內容的需要，在課堂上適時、適度、適當地播放一些視頻、音頻，當然是可以的，也是必要的，但有些教師沒有做到適時、適度、適當。第一是不適時，即視頻音頻播放不是時候。學生沒弄清楚教師的意圖，視頻音頻就開始播放了。第二是不適度，有的教師配合教學的需要，播放一些很有教育意義的電影。兩節課時間都用來看電影了。三是不適當，即播放的視頻音頻純屬迎合學生的趣味，與教學內容關聯度不大。

（五）相互糾錯

在一節普通話的訓練課上，教師為了鞏固學生正確的發音，挑選了一些片段，讓學生朗讀，然后給其他同學布置任務：找出錯誤。大約半節課的時間就是以這種方式度過的。這種做法改變了那種單向的提問方式，把學生發動起來了，的確有新意、有創意。但是，這樣的相互糾錯純粹是技術性的訓練，不符合課堂教學的三維目標，失去了情感態度價值觀的維度，即使學生都獲得了高等級也沒有什么意義。

二、做到有效互動的應對之策

教的本質是為了學，教的一切方法都是為了讓學生掌握學的方法，教的能力的高低主要體現在學的能力是否有提高、提高多少。這些教學真諦雖是老生常談，但需常談常新，因為教師在教學中往往會不知不覺地丟掉這些真諦。課堂教學中的互動絕不是一個形式，而要反映教學本質。一堂課下來，只要學生真正在討論、在讀書、在思考，就是互動，就是一堂好課;教師與學生在思想上的共鳴、情感上的交融、精神上的溝通，也是“互動”。

“教學有法，教無定法”。課堂教學沒有最好，只有更好。互動只是課堂教學的一個環節，運用得當，使之成為促進學生學習的有效手段，這也是課堂教學應該追求的目標。筆者認為，有效的互動應當做到：

（一）一定是因為學生而動

上面所說的五種互動形式本身沒有問題，關鍵要弄清楚互動是為教師的教學服務還是為學生的學習服務。如果只是為教師教學服務的，無論什么樣的互動都是違背教育規律的。如果是為學生學習服務的，采取什么樣的形式互動就是非常次要的問題了。只要對學生的學習有幫助，教師的一個眼神、一個手勢、一次提問、一個表情等，都可以稱之為有效的互動。

（二）一定是面向每一個學生

教育是面向人人的，教師應該關注每一個學生，這些道理盡人皆知。不少教師在安排、設計互動環節時，往往忽略了這一點。互動環節，要么成了少數學生表演的舞臺，要么成為教師制約學生的一種手段，或者成為全班學生說話聊天的“有利時機”。在課堂上，教師應該善于捕捉每一個學生的眼神，善于觀察每一個學生的反應，尤其是那些平時較為孤僻的、內心敏感性格內向的以及學習有些障礙的學生。要有意識地給這些學生創造機會，讓他們慢慢陽光起來、勇敢起來、自信起來。

（三）一定要師生平等

教學過程是師生互動的過程，毋庸置疑。互動的前提就是師生平等。課堂上這樣的平等并不多見。多數情況是，教師仍然以知識的代言人身份出現在課堂上，學生處在被動、從屬的地位。因此，教師的教學設計中原本也沒有打算聽取學生不同的見解和看法，教師所預設的答案才是唯一正確的答案。實際上，在課堂上學生是有很多即興的、彰顯個性的發言或表現的，但如果教師沒有帶著一顆理解、尊重的心對待學生的這些表現，那么，可能產生的思想火花和教育生成就會稍縱即逝。課堂教學也就變成了學生跟著教師的思路走，跟著教師的課件走的結果。這看起來是教師帶領學生完成了教學任務，實際上是學生完全按照教師的預設度過了45分鐘。教學任務有可能是完成了，但學習任務沒有完成。

（四）一定要激發學生思維

互動不應只是形式上的熱鬧，而應是觸動學生思維之后自然而然產生的結果。正如蘇霍姆林斯基所言：“教師想出的各種巧妙辦法，都是為了盡可能地減輕學生對掌握教材的困難。結果得出一種很荒誕的情況：按教師的本意應該是減輕學生的腦力勞動的辦法，卻在實質上把學生教得不會從事腦力勞動了。”[1]不少職業學校的課堂現狀正是如此。教師提問的問題或者讓學生分組討論的問題，答案就在教材上。這樣的互動毫無價值和意義。課堂教學總是在學生的“現有發展區”徘徊，學生原本就不多的積極思維也消磨殆盡。余文森教授把這種情況稱之為“隱性阻礙”，因為教師講的都是學生懂的東西，或者說都是學生看書都能看懂的東西，這樣肯定阻礙了學生獨立學習能力的發展。[2]

（五）一定是分享共享

在課堂教學中，不少教師不注意互動環節的分享和共享，致使互動環節成了教師與個別學生的對話。教師與其他學生之間、學生與學生之間沒有橫向的交流與溝通，沒有思想的碰撞與互補，沒有相互的糾偏與啟發，花費同樣的時間，效率卻非常低下。

課堂教學離不開分享和共享。無論教師如何設計，最后要達到的課堂教學效果都應該歸結到分享、共享上。其中包括師生之間的分享與共享、生生之間的分享、共享。沒有分享與共享的課堂教學無論如何不能算是有效教學。

日本教育學者佐藤學教授認為，教師的作用主要體現在“串聯”上，“串聯”是教學的核心。教師在教學中應把教材與學生串聯起來，把一個學生同其他學生串聯起來，把一種知識同別種知識串聯起來，把昨天學到的知識同今日學習的知識串聯起來，把課堂里學習的知識同社會上的事件串聯起來，把學生的現在同未來串聯起來，探討課堂教學中的教師的活動，無非就在于探討這種活動是否成為“串聯”的活動。但是，經常發現的課堂教學實際是，“切斷”的情況比“串聯”的情況更加普遍。[3]佐藤學所分析的是日本的基礎教育情況，就筆者聽課的體會而言，他的判斷完全適用于我國的職業教育。不是我們的教師不懂得“串聯”、不會“串聯”，而是眾多的外在因素導致教師放棄了“串聯”而選用了“切斷”。什么因素導致教師放棄了“串聯”也是一個需要專門討論的問題。

參考文獻：

[1]【蘇】蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984.

[2]余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[3]【日】佐藤學.教師的挑戰（寧靜的課堂革命）[M].鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2012.

（責任編輯：張志剛）