如何構建物理課堂教學邏輯

洪進步

摘 ? 要：從邏輯角度對“一師一優課”活動的優質課進行分析與歸納，總結優質課教學邏輯的特征。進一步從邏輯角度構建課堂教學，更好的實現三維教學目標與提升學生的科學素養。

關鍵詞：優質課;課堂教學邏輯;構建

教育部組織的“一師一優課、一課一名師”活動中呈現了眾多的優質課，眾多的優質課形式多樣、邏輯嚴謹、內容豐富，三者有機融合。優質課的核心特征之一是要具備清晰的教學邏輯，脫離了內在的課堂教學邏輯，豐富的內容就僅是零散的知識碎片，多樣的形式就只剩下美麗的花架子，課堂教學過程將失去條理性，學生的思維能力培養也就無從談起。物理課需要怎樣的課堂教學邏輯？如何構建物理教學邏輯呢？

1 ? 什么是物理教學邏輯

教學邏輯是包括思維在內的師生教學活動的內在規律性和有關主張，屬于應用性邏輯，反映著主體對教學設計和實施過程中客觀規律性的認識及形式化的結果，是組織教學內容和教學活動的依據。物理教學邏輯有兩方面：學科內容的內在邏輯性;實際教學過程符合學科內容的順序與學生接受知識思維規律的程度。科學的物理教學邏輯能明晰課堂條理、突出重點;能有效地引導學生建構知識網絡，提升學生學習效果。在課堂教學中教師要用基本邏輯設計教學邏輯主線，輔助邏輯設計邏輯副線，從而形成以邏輯主線為主軸，邏輯副線為補充的物理課堂教學邏輯。

2 ? 設計教學邏輯主線

教學邏輯主線反映了教學的總體思路與核心思想，是教師在依照教學規律，根據教學目標要求，為達成教與學的雙向目標而設置的貫穿于整個課堂教學過程的邏輯脈絡或探求問題的程序。

2.1 ? 在教學過程的整體性和連貫性中尋找邏輯主線

在欣賞優質課時常常有這樣體會：教學過程如行云流水般高潮迭起，整個過程一氣呵成，各部分知識沒有牽強的拼湊與斷層。但回想過程，又能清晰的將整堂課劃分為幾個有機組成部分。例如在學習“電阻和變阻器”時，教師設計了相對完整的5個知識板塊，生活情境和物理實驗感受電阻的存在、電阻和什么因素有關？設計探究實驗、分析總結電阻影響因素、如何正確使用變阻器。5個知識板塊獨立清晰但又都緊密聯系。各板塊相交處因為教師的巧妙引導、總結，把教學過程從一板塊過渡到另一板塊，整個知識學習過程自然天成、渾然一體。

2.2 ? 在學科知識體系中尋找邏輯主線

物理學科知識體系本身具有較強的邏輯聯系，物理教材在編寫教學內容時已經烙上了清晰的物理邏輯脈絡，如果教材中物理知識形成的邏輯順序符合學生的認知順序和教師的教學設計邏輯，就能直接采用教材的物理知識呈現順序為邏輯主線。如在學習“聲音的產生與傳播”時，就能沿著“物體振動產生聲音（振源）→聲音在介質中傳播（條件）→耳朵聽到聲音”的知識邏輯線索來教學，這樣的教學線索符合學生思維特點又有清晰的邏輯順序。教學時要尋找學科內容形成順序和學生的認知順序的聯結性，讓學科知識的邏輯順序和學生的心理邏輯順聯起來，以此使學生通過同化與順應等心理過程，實現二者的協調統一。

2.3 ? 在探究教學過程中尋找邏輯主線

新課程改革以來，探究是物理課程標準對物理教學的基本要求，實施探究教學成為物理課堂教學的熱點，探究常常貫穿于物理知識的學習過程與方法中。探究教學是把科學領域的探究引入課堂，在教學中創設類似于科學研究的情景，讓學生經歷科學家般的探究過程理解科學概念、科學探究的本質，并培養學生科學探究能力的一種重要教學方式。物理的科學探究常常包含提出問題、猜想與假設、設計實驗與制訂計劃、進行實驗與收集證據、分析與論證、評估、交流與合作等環節。具體教學過程中，就可以根據這樣的邏輯順序組織探究教學，或涉及全部探究環節，或只涉及部分環節。通過以探究為主線的教學，讓學生經歷學習過程，領悟科學探究方法與技能，發展科學探究能力，建構物理知識體系，體驗科學探究的樂趣，養成勇于創新的科學精神和可持續發展的科學素養。

2.4 ? 圍繞學生的認知脈絡尋找邏輯主線

知識不是通過教師傳授得到，而是學生通過意義建構的方式而獲得。學習的過程是學生基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。所以在組織教學時要立足學生主體，圍繞學生的認知脈絡順序。

2.4.1 ? 基于原有經驗的概念重構脈絡

以學生原有的知識經驗為出發點，通過一定形式的教學活動挖掘學生原有的認知結構中和學習概念相關的知識或經驗，確定原有認知和新概念間的聯結點，從而進入新概念的學習。認知脈絡按照“激活已有經驗→建立新舊聯系→形成新概念→建立新舊概念之間聯系”的順序進行，以學生原有的知識經驗作為新概念學習的生長點，促使學生自主建構。

認知脈絡的關鍵是建立新概念和學生原有認識之間的聯系，這種聯系可以是新舊認知之間的沖突，可以是原有經驗的提升，可以是原有認知的深入發展，也可以是平行于原有認知的對比概括，因此形成新概念的教學可以是多種多樣的。

如上“圓周運動”時，學生對線速度和角速度這兩個概念感到困惑，可以如下創設新舊聯系教學情景來引導學生理解這兩種速度的物理意義。師：學習直線運動時，用速度表示物體運動的快慢，那速度是如何定義的呢？生：速度等于位移與時間的比值。師：對于圓周運動，運動的快慢還能用位移和時間的比值來描述嗎？ （教師演示物體運動一周位移為零），這時物體的速度為零嗎？那該如何描述物體做圓周運動的快慢呢？（產生認知沖突1）。生：茫然。（小組討論）有小組提出，能否用轉過的弧長與時間的比值來描述運動的快慢呢？教師：給學生點贊后呈現關于月球和地球對話的材料。地球繞太陽運動，月球繞地球運動，這兩個運動都可近似看做是圓周運動。地球對月球說，你怎么走得這么慢？我繞太陽運動每秒鐘可走29.79 km，你運動1s只走1.02 km。但月球回答，這樣說是錯的吧，你繞一圈需要一年，我繞一圈只要27.3天，到底誰轉得慢呢？生：茫然。（產生認知沖突2）。

2.4.2 ? 基于問題解決的概念建構脈絡

在一些優質課中往往把問題驅動方式作為主要的概念認知方式，在提出、分析、解決問題的過程中形成概念，理解概念。有的教學過程，只有一個問題貫穿始終引領整個概念認知過程的線索。有的教學過程用幾個逐層深入、彼此關聯的問題引領多個教學板塊，把前一問題作為后一問題的鋪墊，后一問題是前一問題的延續或升華，使每一個問題成為學生思維的階梯，幾個問題形成具有一定梯度和邏輯結構的大問題，每個問題的解決構成形成全面概念的一個必要因素，在幾個問題解決的共同作用下完成完整的概念理解。

在上“重力”時，先創設一個游戲情景，讓學生豎直向上拋筆，接著設計了如下問題：問1.不管筆拋得多高，為什么終會落回來？問2.把筆豎直向上拋出后，為什么總會落回拋出位置？問3.如果豎直向上拋出的不是筆，而是一個鉛球，你還敢站在原地接嗎？ 問4.你能讓筆靜止在手指上嗎？問5.你還能用筆設計3個小實驗，說明不同的力學知識嗎？。設計了5個問題，問題1引出重力定義的學習，問題2引出重力方向的學習，問題3引出重力與質量關系的探究，問題4引出重心概念的學習，問題5引出知識的鞏固和提升。通過以上問題解決，整個教學環節銜接自然、環環相扣、步步提升，學生建構了知識也提高了思維能力。

3 ? 穿插教學邏輯副線

邏輯主線設計后，教學過程行進路線是清晰的，但基于人的全面發展的三維教學目標的達成還是不夠的。因為邏輯主線難以全面地包含學生的學習興趣、學習態度、學習品質等情感態度價值觀目標以及個性發展和社會性發展、學識發展的各個方面，為補齊其不足，還要補充設計好教學的邏輯副線。

在課堂教學中，顯性的知識作為學習時過程、方法和情感態度、行為的載體，也是教學目標重要組成部分，在具體的教學中，依據教學生成情況而調整的靈活性與可變動性遠不及方法、情感態度和行為等內容，因此在日常教學中，知識線索常被當作邏輯主線。同時，由于過程方法和情感態度的教學目標常常不是一蹴而就，所以，過程、方法以及情感態度、行為活動往往被設計為教學的邏輯副線，并出現多次以強化學生體驗。

如上“全球變暖與水資源危機”時，以培養學生責任心和對社會責任感為情感線索，以學生調查、交流為行為線索，課前讓學生通過調查生活環境，水資源情況，在所生活區域實地了解水污染的現狀和危害。學生根據調查結果制作ppt，在上課時交流展示，認識全球變暖，水資源危機與水污染問題。引導學生籌謀劃策解決水資源短缺與水污染問題。

4 ? 形成教學邏輯體系

學習認知的過程實質是邏輯推理的過程。在邏輯主線設計好、邏輯副線穿插好后，還得審視二者所建構的教學邏輯體系是否完善，推敲每個邏輯步驟具體化，充分考慮各環節的轉換以及各部分之間的聯系等問題，歷經這樣的反復思考、修訂，才能形成思路簡潔、內容豐富、生動充實、主次分明的物理課堂，才能形成既符合教材內容編寫的主體邏輯又能實現三維教學目標的教學邏輯體系。