自媒體時代中國法制史教學中的情境教育研究

范國強 劉春花

[摘 要]情境教育是歐美教育界十分流行的一種教育模式與教育理論。對于中國法制史這一在法學專業(yè)中處于邊緣且被學生日漸冷落的課程，在自媒體時代的今天，將情境教育的模式及相關理論加以引入，積極發(fā)揮教師的主導與學生的主體作用，注重情境中學生微法史場域的自我展現，讓學習者積極快樂地參與進來，化被動學習為主動學習，最終掌握中國法制史的相關教學內容。

[關鍵詞]自媒體時代 中國法制史 情境教育 教師 學生

[中圖分類號] D929;G642[文獻標識碼] A[文章編號] 2095-3437（2015）07-0173-02

中國法制史是法學專業(yè)本科階段的一門重要課程。新世紀以來，該課程在教學改革與課程編撰上都取得了一些令人矚目的成績，但相對于刑法、民法、經濟法等其他法學“顯學”課程來看，中國法制史課程由于其內容的長時段、理論性，課程時間設置的有限性與客觀學習效果的非現實性;教學方法上的長期因循守舊與自媒體時代現代教學技術手段的跨學科視閾應用;學生知識結構的不均衡與法史學習的高要求等原因，使得中國法制史雖然被教育部規(guī)定為全國法學本科教學的14門必修核心課程之一，但連一些“一般法學研究者、實務工作者和立法者等，往往認為要研究適用或修訂現行法律，只要參酌西方法律制度已足，中國傳統法制已無參照或學習之價值”。[1]面對這一嚴峻現實，無怪乎很多學界同仁都發(fā)出了中國法制史課程已“嚴重滯后”[2]，危機重重，已不得不進行全面改革的呼聲。

一、情感激發(fā)與場景再現：情境教育模式的引入

正如博登海默所言：“攻讀法律的學生如果對其本國的歷史很陌生，那么他就不可能理解該國法律制度的演變以及該國法律制度機構對其周圍的歷史條件的依賴關系。”[3]同時，“如果一個人只是個法律工匠，只知道審判程序之方法和精通實在法的專門規(guī)則，那么他的確不能成為第一流的法律工作者”。[4]

顯而易見，中國法制史這門課程在實現法學教學目標，完善教學效果，將一名法學院的學生培養(yǎng)成一名合格的社會主義建設者和接班人的過程中，起著不可替代的重要作用。那么我們如何做才能破解現在的困境，將學生帶入法史學習的快樂情境中，即“能使該門課程在教學過程既不陷于枯燥又不流于膚淺，因而能較全面地調動起學生的學習積極性，使學生從 ‘要我學習轉變?yōu)椤乙獙W習”？[5]在此方面，一些學者已經嘗試著從教學目標、教學方法、教材編撰等方面進行了初步改革與初步努力，并已取得了一些積極的改良成果。情境教育的引入，實是必須且有效的教學方法和手段之一。

情境教育作為概念是由布朗（Brown）·科林斯（Collins）與杜吉德（Duguid）等人在其《情境認知與學習文化》一文中首先提出的。他們認為“知識只有在它們產生及應用的情境中才能產生意義，知識絕不能從它本身所處的環(huán)境中孤立出來，學習知識的最好方法就是在情境中進行”。此后，萊夫（Lave）和溫格（Wenger）對情境教育的理論進一步有所發(fā)揮，他們在《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中，強調在日常生活中每個人在“實踐共同體”（community of practice）中“合法的邊緣性參與”（Legitimate peripheral participation）的重要性。其后，溫格在《實踐共同體：學習、意義和身份》一書中，還特別強調了情境學習理論的四要素：實踐、意義、共同體和自我認同。他認為“情境學習是歸屬中的學習，形成中的學習，經驗中的學習和實踐中的學習”。此外，美國著名教育家杜威先生亦提出：“教育中的情境就是有意識地選擇環(huán)境，這種選擇所依據的材料和方法都能使情境朝著令人滿意的方向來促進生長。”

總之，情境教育的理論要求教育者以一定的形式將學習者引入一定的現實情境中，進行理論學習和實踐操作，這樣才能達到更好的教學效果與教學目標。情境亦是一切認知活動的基礎，從情境中所掌握的知識也更具有現實效力。就中國法制史的情境教育來說，這就需要我們利用現在自媒體的快速發(fā)展與應用，積極發(fā)揮教師的主導作用與學生主體作用，選擇性地創(chuàng)設歷史情境，讓學習者積極快樂地參與進來，化被動學習為主動學習，最終掌握中國法制史的相關教學內容。

二、“情”、“境”結合：教師主導下自媒體時代微法史場域的自我展現

20世紀80年代以來，隨著電子信息技術的廣泛傳播，電腦、手機等新傳播媒介的廣泛應用，中國逐漸進入到了一個新的自媒體時代。

“自媒體”（We Media）的定義由美國的謝因波曼與克里斯威理斯兩位學者提出，認為：“We Media是普通大眾經由數字科技強化，與全球知識體系相連之后，一種開始理解普通大眾如何提供與分享他們本身的事實、新聞的途徑。”我國著名新聞傳播學者喻國明將這種特征概括為“全民DIY，簡單來說，DIY就是自己動手制作，沒有專業(yè)的限制，想做就做，每個人都可以DIY出一份表達自我的產品來”。

同時，在中國法制史的情境教育中，首要目標亦是要激發(fā)學生的情感，將其引入一定的歷史情境中，進而引發(fā)學生對法史求知的欲望，使其由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，將書籍中的歷史符號及其背后的象征意義轉化為自己的知識積累，實現其微法史場域下的積極自我展現。在這一設境的過程中，如何把握中國法制史課程的內容特點、學生的學習興趣與情感激發(fā)以及二者與自媒體時代新傳播媒介的有效結合便顯得十分關鍵。

（一）對中國法制史課程內容特點的把握。一般的教材都會介紹其為一門研究中國歷史上的法律制度、法律文化的學科，其時間跨度達四千余年，起于遠古，延及現代并分為若干個不同的歷史時期，在內容上則涉及每一時期的立法活動、立法成果、司法狀況等內容。這樣的歷史書寫與歷史編纂不可謂不豐富，不謹細。但另一方面，我們又不得不說，如果逐章的細致講起，這樣的鴻篇巨制又是與目前有限的法史課時相互抵牾的，且“很多朝代的內容都非常相似，給學生以刻板、重復之感”，使得學生不知道一堂課下來，應該學什么，應該記什么，應該讀什么。因此，對于法史的內容選擇來說，這就要求我們上課時的講解既不能千篇一律，亦不能面面俱到，需要打破章節(jié)體系，但又要有選擇，有系統，有重點，有條理，一切以學生利于理解與接受為指針，既不能以偏概全，亦要起到管窺見豹之用。

（二）對學生法史興趣的情感激發(fā)。傳統的法制史解讀在力求語言講解的生動性、趣味性與邏輯性、真實性之外，亦借助于圖片、電影、電視、音樂等外在媒介，力求法史知識的傳授能夠在一種快樂輕松的氛圍中進行。這一方法的主觀動力雖是為教學效果服務，但過于強調教師的主導作用，而忽視了學生對這些外在媒介所講解的法史知識點的內在接受的情趣與意愿，效果自然也就事倍功半。情境教學則強調“教與學是發(fā)生于特定情境之中的知識的建構過程，其中知識不是死板的，而是可以靈活運用的概念工具。知識是惰性的還是積極靈活的，取決于學生學習的情境與方式”。因此，對于學生學習情趣的激發(fā)，外在媒介必不可少，但教師在選擇這些外在媒介與工具時，一定要考慮所選對象是否符合學生的興趣與愛好，換言之，歷史情境的設置，不僅要考慮到歷史當時的場景與教師的主觀故意，更主要的是要適合學生的主觀愿望與愛好選擇。在這一方面，李吉林在進行中學語文情境教學實驗時，便強調創(chuàng)設“心理氣氛”即良好情境的重要性，在他看來，“教師可以借助圖畫、音樂、戲劇等藝術形式創(chuàng)設情境，用實物來演示情境，以生活來展現情境，使學生置身情境中，充分地調動起學生參與活動的積極性，主動地融入情境中，產生情感體驗”。

（三）對自媒體時代新傳播媒介的有效利用。自媒體時代的到來，使得人們的社會話語權得到空前釋放，它“能滿足受眾在過去長期的傳統媒體約束下的自由表達欲望及某些心理或社會的需求。再就是自我呈現的滿足”。因此，對于這些新媒介工具的有效利用，最好的方式便是將教師和學生都置于歷史的場景之中，在有限的課堂時間內，以歷史呈現的方式，選取一章或一節(jié)的核心事件、核心制度或核心人物，通過微電影、微話劇、微小品的形式，同時配以該情境圖片的介紹，音樂的渲染以及整章歷史線索的勾勒，以最大限度實現情境交融，歷史再現，使得一堂法制史課不再是教師純粹的講解，學生聆聽的是高山流水，是一幅幅師生共演的歷史畫卷。

三、結語

“教師的學習與改變，牽涉其學習生活的改變，因此，所有的專業(yè)發(fā)展方案，都應更具關懷與人性化，而不應過度傲慢。”在中國法制史的情境教育中，教師既要注意提高自身的涵養(yǎng)與能力，加強自我導向學習，亦要關心學生，愛護學生，以提高和培養(yǎng)學生對法史的興趣與學習動機為出發(fā)點，在現代傳媒技術與工具的充分應用下，積極有效地創(chuàng)設法史的教學情境，大膽鼓勵學生在微法史場域中的表現與自我展示，讓符號化的法史知識在一種輕松快樂的情境教育中轉化為學生自己的學習成果。

[ 注 釋 ]

[1] 陳惠馨.中國法制史課程教學之困難及因應之道[A].國立政治大學法律學系、臺灣中國法制史學會.中國法制史課程講學研討會論文集[C].1993.

[2] 戴開柱.中國法制史課程教學體系改革的理論思考[J].湖南社會科學，2005（6）.

[3] [美]博登海默.鄧正來，姬敬武譯.法理學：法律哲學與法律方法[M].北京：中國政法大學出版社，1999.

[4] [美]博登海默.鄧正來，姬敬武譯.法理學：法律哲學與法律方法[M].北京：中國政法大學出版社，1999.

[5] 戴開柱.中國法制史課程全程引入案例分析教學法的理論意義及其教學原則[J].當代教育論壇，2007（1）.

[責任編輯：鐘 嵐]