閱讀教學應回歸語言

惠蘭

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對“語文課程”的內涵進行了全面詮釋：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。”可見，學習語言是語文教學的主要任務。然而，當我們走進語文教學，審視閱讀教學的時候，“假語文”“泛語文”的現象卻充斥著我們的視野。我們正面臨著學生言語能力的失落、想象力和創造力的衰退、語文綜合能力堪憂的嚴峻現實。筆者在閱讀教學的實踐中以課程標準為指導，進行多年的思考和實踐，努力探索回歸語文本性的有效教學策略。

一、質疑，探究語言的奧秘

從閱讀心理學的角度來看，閱讀是一個以疑為起點、以思為核心、以體驗和領悟為目的的認知過程。可以說，閱讀的目的就是在不斷的質疑、解疑過程中與文本進行對話，并獲取意義和體驗情感。而語文質疑能力即以閱讀實踐為基礎，以創新思維為主導，以語文綜合能力的提升為目的，是語文素養的重要內容。

案例一：蘇教版四下《“蟻國英雄”》教學片段

（教師出示課題）

師：課題中的“蟻”是指“螞蟻”。一只普通的螞蟻，身體只有米粒般大小。由此，你們會聯想到哪些詞語？

生：弱小。

生：微小。

生：微乎其微。

師：是的，小小的螞蟻，它們的身體那么微小，力量那么弱小，相對于自然界中的絕大多數生物來說，它們是“弱者”。

師：請再讀讀課題，此時，你有什么疑問呢？

生：小小的螞蟻為什么被稱為“英雄”？

生：“弱者”和“英雄”不是矛盾了嗎？

師：這節課，就讓我們帶著這些問題來讀這個故事。

文本中的“螞蟻形象”與學生印象中的“螞蟻”，形成巨大反差，這種反差符合學生的閱讀心理，是學生閱讀的起點，是閱讀升華的關鍵所在。順勢而“疑”，由“疑”而導，循“疑”而學，讓學生在自然的教學情境中質疑、析疑、釋疑，在主動的語言實踐中觸摸文本、思辨感悟、運用表達。從課題處啟疑、于關鍵詞句激疑、在看似平常處生疑，富于探究的閱讀教學讓學生在解讀語言奧秘的過程中始終處于求知若渴、享受發現的狀態。

二、妙悟，品嘗語言的精華

“妙悟”，顧名思義就是于巧妙處采用巧妙的方式品味、感悟。需要“妙悟”的往往是文本的精華，是最能顯現語言文字魅力的地方，大到篇章布局、言語特色、結構段落，小到詞語、標點，都是作者的反復推敲、精雕細琢之筆。我們在品味時，需要引導學生調動感覺、知覺、表象、聯想、情感等多種心理因素的功能，去觸摸言語對象的整體存在，充分激活靜態的語言，運用多種感官來揣摩人性、交融情感，從中體悟到語言的妙處，從而有效達成閱讀教學的目標。

案例二：蘇教版五下《彭德懷和他的大黑騾子》教學片段

（教師出示句子：“彭德懷深情地望著拴在不遠處的大黑騾子，平靜地對警衛員們說……或許能多一些人走出草地。”）

師：在彭德懷的眼里，大黑騾子僅僅是一頭牲口嗎？

生：不是，他把它看做自己的兄弟、朋友，和他親如手足。

師：殺它，不就是要切斷自己的手足嗎？他愛大黑騾子，舍不得殺！你讀出了一個怎樣的彭德懷？

生：鐵漢也有柔情的一面！

師：讀到這里，你有什么疑問嗎？

生：既然“深情”為何“平靜”，這不是矛盾嗎？

生：彭德懷內心真的“平靜”嗎？

師：他表面的“平靜”下隱藏的是什么？

生：痛苦。

生：不舍。

生：無奈。

師：愛的取舍，你又讀出了怎樣的彭德懷？

生：一個顧全大局、具有崇高風范的彭德懷。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”“妙悟”就是在個性化的閱讀中實現的。這個教學片段給予了學生充分的“妙悟”空間，作為學習主體的學生把文本中的語言文字及語言所承載的內涵與自身的知識、情感、思維、想象等融為一體，“悟”意思，“悟”情味，“悟”意蘊，文本語言仿佛有了生命，溫暖而親切。

三、聯想，豐富語言的蘊意

文本中不少語言文字在形式上是簡潔的，而在內容與蘊意上卻是豐富的。高效的閱讀，就是將抽象的語言符號還原成形象畫面，并生成更高級的語言與思維觸角。聯想，就是實現這樣有效閱讀的思維方式與途徑。

案例三：蘇教版三上《金子》教學片段

師：讓我們走進畫面，你看到了怎樣的情景，讀出了怎樣的彼得？

（教師出示如下內容）

太陽剛剛升起，彼得……

夜幕降臨，勞動了一天的彼得……

烈日炎炎下，彼得……

…………

（學生思考）

生：一個勤勞的彼得。

生：一個堅持不懈的彼得。

我們的閱讀教學應多一些板塊式、集合式的語言實踐設計，多一些與文本緊密結合、依托聯想而創造的語言實踐活動，多一些讓學生感悟語言魅力、疊加語言厚度、追求更深層對話的語言實踐互動。通過這種充滿聯想、想象的語言實踐活動，文本的蘊意將在學生的心靈世界不斷豐滿。

四、鏈接，拓展語言的外延

閱讀教學中的“鏈接”是指就某一閱讀素材，通過收集與這一專題相關的各種信息重構文本語境，在重構的語境中擴展與延伸、聯系與比較、發現與創造，文本語言在有效的鏈接中變得更加豐厚。

案例四：蘇教版五上《少年王冕》教學片段

師：文章惜字如金，可有一段景物描寫看似和王冕沒有什么關聯，作者卻花了不少筆墨，這是為什么呢？

（學生讀第五自然段）

師：這段景物描寫給你留下了怎樣的印象？

生：荷花漂亮，晶瑩透亮，讓人賞心悅目。

師：雨后的荷花多美啊，古人歷來偏愛荷花，常常贊美荷花，《愛蓮說》就是經典之作。（出示：蓮，出淤泥而不染，濯清漣而不妖……蓮，花之君子者也。）

師：這里的“蓮”就是荷花，作者說荷花是“花之君子”，荷花和王冕有什么關聯？大家再來看看王冕的經歷，你一定會有更深的認識。

生：王冕淡泊名利，就像這高潔的荷花。

生：荷花是花中君子，王冕也是一位君子，他孝順母親、自強不息、淡泊名利，他是一位真君子！

師：現在你能說說為什么要詳寫雨后的景象、詳寫這荷花了嗎？

生：王冕就和荷花一樣，品行高潔，作者描寫荷花其實就是為了塑造王冕的君子形象。

這個片段中的“鏈接”以文本為中心，向課外的閱讀材料輻射，從而達到以一篇帶多篇、以課內帶課外、以精讀帶博覽的效果，讓學生體會寫法、豐富語言積累。其中，找準文本語言的“生長點”是實現有效“鏈接”的關鍵。以文本中的疑難問題為切入點進行“鏈接”，選擇與文本在文體、內容或寫作方法上相似之處或者對比鮮明之處進行“鏈接”，立足文本中的名家、名篇或名著的節選進行“鏈接”……“鏈接”的空間無限寬廣，思維的維度不斷拓展。

五、朗讀，彰顯語言的魅力

朗讀，是將無聲的書面語言轉換為有聲的綜合語言的過程，是一種眼、口、耳、腦、心協同作用的創造性閱讀活動。閱讀教學，“讀”為根本。“讀”是認讀能力形成的基礎，“讀”是探究能力形成的法寶，“讀”是概括能力形成的捷徑……重視朗讀，引導學生原原本本地讀，平心靜氣地讀，整體聯系地讀，步步深入地讀，讓學生通過讀書在課文中“走個來回”，就能使他們完成對文本語言的玩味、賞析、內化、創造。

特級教師薄俊生老師說：“朗讀就是代作者說話，代文中的人物說話。”朗讀氛圍的渲染、文本對話的深入、朗讀技巧的訓練、朗讀形式的選擇等都需要精心設計，要讓學生把朗讀看作是自主的行為，讓其在自主感悟、理解、欣賞、評價中多角度、有創意地進行朗讀，增強語感，陶冶情操，全面提升語文素養。

語文教學的目的是讓學生學會運用語言文字進行交流，提升語文素養。回歸語言的閱讀教學，讓學生踏實行走，真實收獲。

（作者單位：江蘇省蘇州市姑蘇區教師發展中心）