基于工作過程的《中藥化學技術》課程教學改革研究

沈偉 宋磊 呂華瑛

【摘要】將基于工作過程的課程開發理念運用到中藥專業核心課程——《中藥化學技術》的教學改革之中，從課程設置、教學內容的選取、課程模式等方面進行了研究與實踐。以具體工作過程和典型工作任務為線索組織和開發課程內容，科學設計學習情境，采用“教學做”一體化教學模式，實現了教學過程與工作過程的對接，課程教學改革效果良好。

【關鍵詞】基于工作過程 ?中藥化學技術課程 ?教學改革

【基金項目】本文為山東中醫藥高等專科學校教學研究課題“基于工作過程的《中藥化學技術》課程教學改革研究”（編號JY2010 16）的研究成果。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）08-0224-02

基于工作過程導向的課程開發理念源自德國的“雙元制”職業教育，目前已成為我國高等職業教育課程改革的主流模式，其內涵為：在廣泛的行業企業調研基礎上，以職業崗位的具體工作過程和典型工作任務為基礎設計開發工作過程系統化的課程，合理運用“教學做”一體化等行動導向教學模式，突出學生職業能力培養，體現工學結合的職教特色。山東中醫藥高等專科學校《中藥化學技術》課程組經過多年的探索與實踐，實施了基于工作過程導向的課程改革研究，并逐步深化和不斷完善，建設成效顯著，2012年被評為校級優質專業核心課程，2013年被評為山東省省級精品課程。

一、課程設置

（一）課程性質與作用

《中藥化學技術》是研究中藥中主要類型化學成分的結構、性質，并根據成分性質選擇合適提取、分離與鑒別方法的一門技術性課程，是中藥專業的核心課程。本課程的實踐性、應用性較強，是培養制藥企業或行業所需中藥提取分離與檢驗專門人才的一個必備環節。通過本課程的學習，能使學生熟練掌握中藥中香豆素、蒽醌、黃酮、揮發油、生物堿等各類化學成分的提取、分離、檢驗技能和知識，提升學生的職業素質，以適應現代中藥產業對高端技術技能型人才的需求。

（二）課程設計的理念與思路

根據中藥專業職業崗位從業人員所必需具備的綜合能力要求，校企合作共同進行課程設計，課程設計理念是：以能力培養為目標設置課程標準;以工作過程為導向重構課程內容;以認知規律為原則安排教學過程;以行動導向為模式組織教學實施。

行業企業專家與校內骨干教師組成的的《中藥化學技術》課程開發與建設團隊，進行廣泛的行業企業調研，對中藥提取分離和質量檢驗崗位進行能力需求分析，圍繞重點培養學生的職業能力，校企共同開發設計課程，將原有按照學科體系劃分的課程內容，進行解構、重構，轉變為按照項目進行設計，以項目、任務為載體，同時引入企業新技術、新工藝，形成以能力為本位的《中藥化學技術》課程，體現教學內容的技能性、技術性和系統性。

二、教學內容的選取

（一）教學內容的針對性與適用性

課程組通過校企合作，社會調研，崗位分析，圍繞中藥提取分離和質量檢驗崗位工作必需掌握的知識、技能與素養，兼顧執業藥師和中藥檢驗工、中藥固體制劑工、中藥液體制劑工等等國家職業資格考試要求，以制藥企業中的真實的中藥生產任務及其工作過程為依據，將課程內容設置了3個模塊（中藥化學基本操作、中藥各類化學成分的提取分離和鑒別、綜合實訓），設計了13個學習情境，分解為18個工作任務，見表1。將理論知識有機融入到完成具體工作任務的過程中，實現教學內容由“知識型”向“任務型”的轉換。學生在獲得必備的基本理論知識和掌握相應的操作技術過程中，形成良好的職業素養，并將所學知識轉化為職業能力，為后續課程的學習和學生的可持續發展奠定堅實的基礎。

表1 ?《中藥化學技術》教學項目設置表

（二）教學內容的組織與安排

教學內容的組織根據認知規律，遵循由淺入深、層層遞進的原則。

教學模塊一：設置了提取技術、濃縮技術、分離與鑒別技術3個學習情境，分解為7個工作任務，旨在讓學生掌握扎實的中藥化學基本技能，熟練進行煎煮、回流、連續回流、水蒸氣蒸餾、超聲等提取操作和萃取、結晶、沉淀等分離技術。教學模塊二：依據化學成分類型不同，設置了8個學習情境，每個情境各選取1味代表性中藥有效成分的提取分離及鑒別工藝設置工作任務;通過模塊二的學習，能讓學生掌握各類化學成分的提取分離和檢驗技能，熟悉主要化學成分的結構類型與理化性質。教學模塊三：為綜合性實訓，設有中藥的質量檢驗和中藥制劑的生產與檢驗2個學習情境，實訓內容主要包括：中藥材的鑒定、中藥成分的提取分離、中藥制劑半成品與成品的檢驗等;模塊三既是系統的綜合性實訓，又是真崗實干，實現了教學過程與工作過程的深度對接與融合，進一步提高了學生的職業能力。

三、教學模式

課程整體采用“教學做”一體化的教學模式，充分體現以學生為主體，以教師為主導的教育理念。每個工作任務總體運用“六步教學法”進行組織教學，即資訊→計劃→決策→實施→檢查→評價六個步驟。學生以小組為單位，收集、查閱相關資料，共同研究、討論解決問題的辦法，制定完成任務的方案，然后在教師的指導下，師生共同對不同的設計方案進行比較評估，選出最佳方案，再分組完成工作任務，最后進行師生點評總結。通過這種“項目導向、任務驅動”等教學做一體化教學，使學生在完成任務的過程中，獲得必需的基礎知識，調動了學生學習的積極性，同時培養了創新能力和團隊協作能力。

四、結語

課程組經過多年實踐與創新，基于工作過程導向重構了課程教學內容，基于行動導向改革了教學模式，以項目為引領，以任務為驅動，采用教學做一體化教學模式，實現了“情境”化教學，教育教學改革效果明顯，學生的專業能力與職業素養得到了全面提升。隨著制藥企業行業的不斷發展和新知識、新技術、新工藝、新標準的不斷出現，課程組將在行業企業調研的基礎上，及時更新教學內容，融入國家職業資格標準，吸納具體崗位操作中的經驗和技巧，進一步強化學生職業能力的培養，不斷增強課程的適用性、實用性和先進性。

參考文獻：

[1]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007.

[2]李雙石，苑函，蘭蓉等.基于工作過程導向的高職生物化學與分子生物學技術課程教學改革實踐[J]，安徽農業科學.2011，39，（35）.

作者簡介：

沈偉（1982.10-），男，山東濰坊人，碩士，講師，研究方向：中藥化學與中藥炮制學。