美國幼兒教師職前培養的經驗及啟示

趙培

摘 要：幼兒教師素質的高低關系著幼兒教育事業的發展，因而幼兒教師的職前培養受到世界多數國家的重視。美國在幼兒教師職前培養方面積累了豐富的經驗，對我們國家有重要的啟示。結合我國的現實情況，我們應樹立以標準為本位的職前培養目標；建立層次分明的培養體系，調整課程設置；改變“門檻低”的任教資格，完善教師資格認證制度；采用“標準化”評估方式，保證職前培訓質量，有效促進我國幼兒教師職前培養的發展。

關鍵詞：幼兒教師；職前培養；教師素質

中圖分類號：G619.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）22-0069-05

幼兒教育是整個人生教育的基礎。幼兒教師素質的高低在很大程度上影響著幼兒素質的高低和幼兒教育事業的發展。世界上許多國家重視幼兒師資力量的提高，其中職前培養是重要的方式，美國的幼兒教師職前培養以培養高質量的人才為理念，它的職前培養方式在不斷地改革、完善和提高，并逐步形成起點高、體制完善、操作性強的體系，使其水平、規模、質量始終處于世界前列。因此，探究美國幼兒教師職前培養的經驗對我國幼兒師資水平的提高有重要的參考價值和借鑒意義。

一、美國幼兒教師職前培養的經驗

（一）培養目標的標準本位

美國幼兒教師職前培養的目標是促使幼兒教師成為一名專業人員。首先，在入學要求上不同層次的職前教師培訓計劃具有差異，副學士學位一般由兩年制社區學院提供，申請者需提供高中或同等學歷的畢業證書；學士學位和碩士學位要在四年制綜合性大學或者文理大學等高等院校獲得，學士學位申請者要在大學第一或者第二學年修完通識課程并取得相應學分，才有資格申請學習教師教育階段的專業課程[1]；申請碩士學位的本科生要提供關于幼兒教育實踐的證明，若無法出示則需要在碩士的第一個學期進行額外的補充。

滿足入學條件后，不同學校依據師資培養標準實施培養計劃。全美幼兒教育協會（NAEYC）是全美最有影響力的民間幼兒教育組織，其同時也是全美教師教育認證委員會（NCATE）的19個專業組織之一。它在幼兒教師培養方面主張多樣化、分層化的教師培養標準，關鍵的7條核心標準是：（1）能夠促進幼兒的發展和學習；（2）使用發展的有效途徑；（3）建立家庭和社區的和諧關系；（4）對支持幼兒及家庭的措施進行觀察、記錄和評估；（5）構建有意義的課程內容知識；（6）成為一名專業人士；（7）幼兒教育領域的經驗。它們在不同層次（副學士學位、學士學位、碩士學位）的幼兒教師職前培養上具有引領作用，副學士學位和學士學位的培養標準可依據初級項目標準，碩士學位的培養標準可依據高級項目標準，同時高級項目標準還可用于高等教育機構的認證、各州幼兒教師培養政策的制定和幼兒教師教育項目計劃的修改與完善[2]。根據師資培養標準明確職前培養目標后，培養具有針對性、多層次的幼兒教師隊伍，滿足不同幼兒機構的需要。如獲得副學士學位和學士學位的畢業生主要承擔幼兒園或者日托機構的保育和教育工作，也可以在學前班成為教師助理、保育人員；獲得碩士學位的畢業生可以成為學前班、幼兒園的骨干教師、指導教師或幼兒保育主任，甚至可以成為幼兒教育方面的專家等[3]。從入學條件到走向工作，每個層次和階段的職前培養都有參照標準，各州頒布的本地幼兒教師專業標準之間會有差異，但都成為幼兒教師職前培養的依據。

（二）培養機構和計劃的嚴格認證

為保證高等教育機構培養幼兒教師的質量，教師教育機構的辦學水平和培養計劃是需要認證的。在美國，幼兒教師的職前培養都是在綜合性大學的教育學院或者文理學院進行，國內沒有獨立開設的幼兒師范大學或學院，想要開設教師教育的高等教育機構必須先接受地方認證和國家認證。在地方認證方面，因美國各州的要求不同無法形成統一標準；在國家認證方面，全美教師教育認證委員會（NCATE）是教師教育認證的重要機構，2008年其出臺了最新的教師教育機構評估標準：（1）評估系統和教師教育機構評價；（2）候選人的知識、技能和專業性傾向；（3）教學實習和臨床實踐；（4）多樣性；（5）教師教育機構的管理和資源；（6）教師的資格、行為表現以及專業發展[4]。其中，這些標準又可以細化為可量化、可檢測的指標。只有通過全美教師教育認證委員會（NCATE）的認證才能成為合格的教師教育機構。

在幼兒教師培養計劃認證方面，對四年制大學和學院的學士學位、碩士學位幼兒教師教育培養計劃的認證，主要由全美幼兒教育協會（NAEYC）和全美教師教育認證委員會（NCATE）聯合進行，而對于兩年制社區學院的副學士學位幼兒教師培養計劃的認證，則由全美教師教育認證委員會（NCATE）單獨進行，認證的過程有自查、外部評價和整改[5]。

（三）多元的課程設置，重視教育實習

在美國開放式的幼兒教育師資培養體制下，要求幼兒教師掌握一定的通識知識、專業知識和技能以及實踐能力，因而幼兒教師的職前培養開設有通識課程、專業課程、教育實踐課程。其中通識課程的學習擴大了幼兒教師的知識廣度和視野，為其以后在專業選擇和在職進修等方面奠定堅實的基礎，并為幼兒教師之后多種職業的發展提供了可能性。為提高幼兒教師的專業性，全美幼兒教育協會（NAEYC）提出幼兒教師應該具備扎實的關于0～3歲年齡階段幼兒學習與發展的知識；了解0～8歲年齡階段幼兒課程設計與評價的知識；精通至少三個年齡階段中（0～3歲、3～5歲、5～8歲）兩個階段的知識[6]。

調查表明，未來十年的美國在種族、民族、語言方面，大約有45%的5歲前幼兒呈現出多元化得特征，因而職前培養中促使幼兒教師擁有多元文化價值觀念是至關重要的，有部分學院在其培養計劃中明確要求修完指定的多元文化課程才能畢業[7]。20世紀90年代，聯合國教科文組織首次正式提出全納式教育理念后，得到了美國政府的重視，有關的幼兒教育政策陸續出臺，一些機構開始設立有關早期幼兒干預、特殊幼兒需要的課程。針對這一現狀，有學者認為要提高幼兒教師滿足特殊幼兒需要的能力，就必須對幼兒教師職前培養計劃進行調整。因此，對幼兒教師的多元文化意識和全納教育能力的培養勢必會成為美國幼兒教師職前培養計劃的重要內容。

由于幼兒教師教育機構、培養計劃和培養目標的不同，導致美國幼兒教師職前培養以追求實踐為導向的理論課程在設置上具有多層次、針對性的特點。副學士學位和學士學位包含通識課程和專業課程，學士學位的專業課程又分為學科專業課程和教育專業課程，碩士學位以專業課程為主，但三者都非常重視教育實踐，這是學生綜合運用知識和技能的過程，要求學生必須在校內和校外進行規定時間的實踐活動以獲得相應的學分。對職前培養中教育實踐環節的重視使得其組織觀察和管理過程十分嚴格，評價方式也由內部評價轉變為外部評價，學生的實習表現和田野經驗成為評估的主要內容，并突出對學生與幼兒的相互交往能力、學生對幼兒的理解能力、學生綜合運用理論知識和實際教學能力的評估。

（四）嚴格的教師任教資格

美國的教師資格認證制度是法定的職業準入制度，在各州任何想要從事教育行業的人必須持有效證書，才能在教育機構工作，否則就要負法律責任。美國是聯邦制國家，盡管各州在幼兒教師任教資格方面的規定差異較大，加之不同幼兒教育機構所屬教育系統的不同，幼兒教師認證方式沒有統一標準，但是美國的幼兒教師資格認證還是要從兩個方面進行。一是教師資格認證的考試。如美國加利福尼亞州對想要從事教育行業的幼兒教師要求其必須先通過通識課程、專業課程的學分要求，取得相應的學歷證書，然后進行考試獲得幼兒教師資格證書才能從事教育工作。該證書對幼兒教師的知識和能力做出了要求，也對幼兒教師的基本素質提出了要求，要求幼兒教師必須掌握基礎知識和技能、專業知識和技能以及創新和實踐能力。在美國公立幼兒園，教師資格證書的發放有統一標準，申請者除了修完必修的專業課程和實踐課程外，還必須參加以教學基本原理、早期幼兒教育、基本技能（閱讀、數學和寫作）等為主要內容的Praxis考試[8]。二是專業團體的認證。1991年美國幼兒教育協會（NAEYC）和美國師范教育者協會修訂了《0～8歲幼兒教師任教資格標準》，對幼兒教師的任教資格標準做了詳細的說明。進入21世紀，全美幼兒教育協會（NAEYC）更新和設立了一系列高質量的專業標準和要求，如《初級許可證標準（2001）》，《高級計劃（2002）》，《副學士學位計劃認證（2003）》等，各州也逐漸認同美國幼兒教師專業團體的要求和認證[9]。接受職前培養的準幼兒教師可采用“進階式”的方法獲得相應的幼兒教師資格證書，即在取得幼教執照的基礎上逐級申請臨時教師資格證、初級資格證、中級資格證、國家高級資格證，各層級的標準則是由全美幼兒教育協會（NAEYC）、全美專業教師標準委員會（NBPTS）、美國州際新教師評估與支持聯合會（INTASC）聯合制定的[10]。為了促進教師專業化水平的不斷提高，許多州已經取消了終身教師的資格證書，并要求教師資格證書每隔一定的年限進行重新認證[11]。美國教師資格認證制度經歷了從低標準、重數量到高標準、重質量，從寬要求到嚴要求，采取“進階式”的方式推進幼兒教師專業化的過程。

總之，美國幼兒教師的職前培養體系比較完善，但是也存在一些不足。因為實行聯邦制，各州之間分權管理，所以制定的職前培養目標及教師資格準入制度等方面存在著真空地帶，各種評價標準存在缺陷，但是美國職前教育以標準為本位的理念，以法律保障教師資格認證，以完善的評估體系保障幼兒師資培養的質量，對我國幼兒教師職前培養的發展有重要的借鑒和啟發意義。

二、美國幼兒教師職前培養對我國的啟示

（一）職前培養目標的標準本位

近些年，入園難、入園貴是我國幼兒教育事業發展過程中的重要問題，這與幼兒教師資源的缺乏有很大聯系，于是，許多幼兒教師培養機構盲目擴大招生數量，在一定程度上降低了幼兒教師的培養質量。我國可以參照美國對幼兒教師職前培養的標準和經驗，對招生對象要求不斷提高，從源頭上逐漸保障幼兒教師的高質量。雖然2012年由教育部頒布的《幼兒園教師專業標準》（簡稱《專業標準》）對履行幼兒園教育工作職責的專業人員從專業理念、專業知識、專業能力和師德等多個方面提出了標準和要求，但該標準對于不同層次職前培養機構的培養目標、課程設置等并沒有做出具體的要求。從高職高專、本科到碩士研究生的培養，對于不同層次的人才應該制定本層次專業性的培養標準，并體現出差異性和獨特性，滿足不同層次幼兒教育機構對人才的需要。幼兒教師職前培養標準應在統一中保證專業性、分化中體現層次性，這樣才能表明不同類型、不同學歷層次的準幼兒教師應該擁有哪些基本知識、基本能力，以及在相應的專業分支領域（如0～3歲早期教育、3～6歲幼兒教育）需要具備哪些層級的知識和能力，以此將基本的專業核心知識能力與反映層次性、差異性的知識能力有效統整起來[6]。

（二）建立層次分明的培養體系

高質量的幼兒教師需要高質量的職前培養體系，我國不同層次的職前培養機構的培養體系較封閉、培養目標層次不清，專科、本科甚至研究生層次都在培養幼兒園教師，培養目標基本定位和內在標準模糊不清，有的同一套教材既用于專科也用于本科[5]。

借鑒美國多元化的職前培養標準，構建我國層次鮮明、定位準確、開放的培養體系，專科層次的學期教育應重視對學生專業技能的培養，方便他們畢業后從事一線幼兒園教師的工作。本科層次的學期教育應重視對學生專業知識和實踐能力的訓練，加強理論和實際的結合，培養為幼兒園的骨干教師、教研人員。研究生層次的學期教育又分為專業學位研究生和學術型研究生，其中，專業學位研究生進行科研能力訓練，突顯專業性，培養成為研究型、專家型的幼兒園教師；學術型研究生可以選擇從教于高職高專幼兒師范學校。

（三）課程設置開放化，強調實踐能力

美國不同培養體系對幼兒教師通識教育和實踐能力的重視，為其專業性發展奠定了基礎。構建開放合理的職前培養體系，需要調整我國幼兒教師職前培養的課程設置，為此，我們的課程設置既要有公共基礎課也要突顯專業性。公共基礎課程是培養幼兒教師素養的必修課，專業課程應是全方位、多維度的，以實踐為導向強化理論與實踐的結合。總體來講，我國幼兒教師職前培養的理論課程居多，實習時間較少，且大多排在最后一個學期，難以真正地將理論與實踐結合。我國著名教育家張雪門將教育實習主要分為四個階段：參觀、見習、試教、輔導。其中參觀和見習的時間均為一個學期，試教的時間為二年級一學年，輔導的時間為三年級一學年[12]。因而國內各有關學校在制定教學計劃時需有意識地增加實習時間和實習學分的比例，同時精心設計實習計劃，多種方式聯系幼兒園或其他幼兒教育機構作為實習園區，為學生提供分散或者集中的實習時間，讓學生真正參與到實踐中學會解決問題。

（四）改變“門檻低”的任教資格，完善教師資格認證制度

目前，我國的部分幼兒教師并沒有接受專業的職前培養或取得幼兒教師資格就進入幼兒教育行業，影響了幼兒教育事業的發展。面對多種因素造成的“門檻低”的狀況，急需國家以法律的形式制定和完善幼兒教師資格準入制度，加強準入資格管理，并規定幼兒教師隊伍的最低標準，保證幼兒教師來源的專業性和優質性。借鑒美國“進階式”的幼兒教師資格認證方式，與不同層次的幼兒教師準入標準結合，以考試或滿足要求即可申請的方式保護教師資源。接受職前培養的準幼兒教師也要參照不同層次的認證標準，進而滿足相應的要求層次。

當然，有關部門也要注意幼兒教師資格認證的開放性，允許其他專業對幼兒教育事業真正感興趣的高素質人才進入，但是要通過相關專業理論（如學前心理學、學前教育學）的考核，并重視對其理論與實踐相結合能力的考察。

（五）“標準化”評估的方式，保證職前培養質量

我國幼兒教育師資培養機構的資格審查和后期評估都是在封閉的教育行政系統中進行的，從申請到評估缺乏有力的監督和引導，形成了誰辦學、誰評估的模式，影響了教師職前培養的質量。借鑒美國對幼兒教師職前培養機構和培養計劃認證的方法，建立不同層次標準化的評估體系和機制，將教育行政部門和其它社會團體組織的監督相結合，采用多元評價方式評估職前培訓的質量。我國目前具有權威的幼兒教育社會團體主要是中國學前教育研究會，通過行政賦權或項目委托的方式，讓這些專業組織參與到幼兒教育事業的發展中來，采用資格審核與效果評估等方法監督和保障職前培養的質量[5]。

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