師生協同發展：高校思政課教學的本真追求

韓祥偉

[摘 要]根據主體間性理論，思政課教學應該是教師和學生通過語言溝通交流所形成的精神溝通、道德同情、主體間相互“理解”和“共識”的課堂教學過程。師生協同發展是主體間性視域下高校思政課教學的本真追求。高校思政課教學師生協同發展的實現需要開放教學空間，營造師生協同發展的主體場域；重構教學內容，打造師生思想共鳴、協同發展的現實媒介。

[關鍵詞]主體間性；師生協同發展；高校思政課

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2015）09 — 0168 — 02

一、 前言

大學生思想特點通常帶有很強時代烙印，隨著市場經濟的不斷發展，90后大學生的思想出現了許多新的特征：他們精力旺盛且富有求知欲，追求自己的獨特觀點和問題解決方法；他們有著較強的自我意識和獨立人格，反對傳統的灌輸式強制教育，追求自由平等的教育方式。而思政課教學異于其他學科課程，帶有鮮明的“思想教育”特點，加之沿襲千年的“尊師重道”傳統儒家思想，使得思政課教學難以擺脫“灌輸說教”嫌疑。

目前高校思政課教學，教師依然是教學“主角”，課堂講授處于絕對地位；教師依然是教學“權威”，課堂呈現的是學生對教師的服從。這與90后大學生思想特點相背離，抑制學生的創造性和主動性，扼殺了思政課教學的魅力和藝術。導致高校思政課教學現狀不理想，德育實效性不高，相當數量的學生表現出對思政課的消極抵觸。借助“主體間性”視角，重新審視思政課教學過程中最核心的元素——“師生關系”，以期幫助當前社會轉型期的高校思政課教學走出困境。

二、主體間性視角審視高校思政課教學

（一）主體間性的基本意涵

由笛卡爾開創，康德奠基的主體性哲學，緣起于對古代與中世紀的群體倫理本位和神性至上的批判與否定。因其對人的主體地位和理性力量的彰顯，得以將人從中世紀黑暗的宗教枷鎖中解放出來，推動歷史進步。但日益發達的科技理性在鞏固人的主體地位、凸顯人的主體作用同時不可避免的走向了主體性的自我異化，陷入了“主——客”二元對立的思維困境和“人類中心論”的實踐困境之中。

20世紀中期，在對占有性主體性的反思過程中，西方哲學家提出了“主體間性”的范疇。最早提及“主體間性”概念的是德國著名哲學家胡塞爾，其將“主體間性”定義為自我共同體——一種在各個主體間存在的“共同性”或“共通性”；馬丁·布伯認為主體間性是主體通過對話所形成的“我——你”關系；哈貝馬斯將主體間性界定為人與人在語言溝通交流中所形成的精神溝通、道德同情、主體的相互“理解”和“共識”。通過分析我們可以看出主體間性的基本意涵：是指作為主體的人與人通過語言對話和行動交往所形成的相關性和共識性。

（二）主體間性視角下之高校思政課教學

思想政治理論教育其根本旨歸應該是“成人”——成就人的“德性”的教育。從教育的整體性角度而言，人的發展既包括學生層面的發展，也包含教師層面的發展；“成人”既是“成就”學生的德性與德行，同時也是“成就”教師的德性與德行。目前關于思想政治理論教育的諸多研究追求“成人”目標的實現時，將“成人”目標全部落在了學生層面上，而教師層面則往往被忽視。這種忽略教育整體意義的教育價值取向，必然容易導致思政課教學走向單一的“教師”主體論或“學生”主體論，出現傳統課堂教學中的師生“主——客”二元對立困境。

根據主體間性理論，思政課教學應該是教師和學生，通過語言溝通交流所形成的精神溝通、道德同情、主體間相互“理解”和“共識”的課堂教學過程。教師德性與德行的完善是促進學生道德生長的內源性基點，思想政治教育的重要使命。教師在教育過程中，實現自身德性與德行的完善，吸引學生“聽其言、信其行”；幫助大學生樹立正確的思想信仰、堅定的政治方向。學生對教師德育效果的反饋，會引導教師探究反思自身德性與德行的完善與否。思政課教學應該是在師生互動中，師生雙方德性與德行的完善過程。教師和學生都是高校思政課教學活動的主體，而且是相對獨立、地位平等的主體。借助于師生對話、師生交互式教育，可以將傳統思政課教學將學生當作客體進行灌輸的強制方式，轉化為師生間民主平等、共同參與的合作式方式，提高思政課實效性。主體間性視角下的高校思政課教學，既承認教師的主體地位，又承認學生的主體地位，師生之間是平等的“我一你”關系，師生在交流或交往過程中相互理解，達成共識。思政課教學究其實質應該是師生良性互動、協同發展。通過主體間性的視角來審視思政課教學，可以有力化解傳思想政治教育中統師生“主——客”二元對立困境，消解師生對立，保持教師與學生的合理張力。

三、師生協同發展：主體間性視域下高校思政課教學的本真追求

（一） 教師教學風格的形成，是師生協同發展價值追求的起點

打破二元對立，吸引學生融入教學，教師需要主動在深層思考的基礎上，探索自身專業發展，形成自己的教學風格。具有獨特教學風格的思政課教師，可以以其不落俗套、不拘形式的教學方式，吸引學生積極、主動融入到課堂教學中來，從而打破教師“獨角戲”， 真正形成師生“對話”和師生“交往”。所以說教師形成自己的獨特教學風格，實現對課堂教學的有效駕馭，令思政課教學更有吸引力和更富實效性，是實現師生“對話”和師生“交往”的前提條件。別具一格、耳目一新的教學藝術可以給學生留下深刻的印象，對學生各種心理品質的發展產生潛移默化的影響，促進學生發展，實現思政課教學“成人”功能——“成就”學生的德性與德行。

教師只有關注和反思自身的專業發展狀況，并通過各種方法促進自身專業發展，才能順利地走過專業發展所必須經歷的諸階段，形成自己的教學風格，吸引學生并對其施加教育影響，從而“成就”教師自己的德性與德行。所以教師的專業成長與教學風格的形成，是師生協同發展之教育價值追求得以有效實施的重要起點。

（二）學生主體價值的實現，是師生協同發展價值追求的歸宿

傳統思政課教學，把學生當作接受“客體”進行知識傳授，甚至不顧學生意愿強行灌輸，必然會招致學生的激烈反彈，不僅難以達到應有的“思想教育”效果，還有可能走向“育人”“成人”教育的對立面。實踐證明，思政課教學的效力與大學生是否自愿接受外在的道德影響并內化這種影響密切相關，與學生主體性的發揮密切相關。思政課教學過程中，只有通過“師生對話”和“師生交往”，隨時把握學生的思想波動和情感狀態，才能真正了解學生的實際狀況，激活學生道德需求，調動學生的積極性與主動性。

從主體間性視角來審視當前思政課教學，我們應該承認教師是主體，學生也是主體，學生是整個教學過程中有思想的、可以發揮主觀能動性、促進雙方實現超越與提升的主體。將學生視為教學主體，在師生“交往互動”中發揮其主體性，才能讓學生“潛移默化”中認同并且內化外在的道德影響。同時教學過程中，持有不同知識背景和知識經驗的師生“對話”“交往”，不僅可以拓寬師生雙方的知識面，充分發揮雙方的自身優勢和價值，還可以在充分發掘各自潛能的基礎上，通過“協同合力”，促進彼此共同學習和成長發展。所以學生主體性的有力發揮，既是有效開展思政課教學的前提，也師生協同發展價值追求的歸宿。

四、 高校思政課教學師生協同發展的實現

（一）開放教學空間，師生協同發展的主體場域

論語記載，子夏問曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也？”子曰：“繪事后素?！痹唬骸岸Y后乎？”子曰：“起予者商也！始可與言詩已矣?！边@段記載說明，老師教導學生，學生有時候也可以啟發老師。這說明在相對開放的教學空間內，教師和學生的思想和行為在不受約束和束縛的情況下，師生“對話”能夠碰撞思想火花，激發積極“外力”，才能實現“教學相長”——師生協同發展。師生協同發展的動力一方面是來自于教師自身的努力（教師為提升自己所做的努力和教師為提升學生所做的努力），另一方面來自于教師與學生的對話、交往所激發的“外力”。 只有營造開放教學空間，才能為教師和學生的主體價值實現提供現實“場域”。在這個開放的空間中，教師是布景的導演，學生是盡責的演員。開放的教學空間能夠給予教師更多的教學自由，實現教師的專業發展，施加對學生的教育影響；開放的教學空間給學生更多的實現自我超越的機會，讓課堂的舞臺上盡情施展自己的天賦和才能。開放教學空間旨在倡導一種較為寬松的教學氛圍，師生在協商對話或交往互動過程中相互理解，達成共識，實現雙方的共同超越與自我提升。

（二） 重構教學內容，師生思想共鳴、協同發展的現實媒介

教學內容是育人的載體，師生思想共鳴、協同發展的媒介。當前思政課教學內容理論與實踐相脫節的問題依然沒有得到完全解決；道德說教與學生道德需求之間的沖突依然存在。教學內容的選擇直接影響思政課教學的效果，關系到德育的實效性。所以，思政課教學師生協同發展的目標，要求思政課教學內容的重構。思政課的教學內容的重構應秉承兩個基本原則：一是教學大綱；二是學生的德育需求和現實需求。在教學內容的選擇方面， 不要只停留在理論高度， 應重視社會現實的發展， 密切關注能引發學生學習需要和道德需求的問題。只有融入社會， 貼近生活，拉近距離，投學生之所好的內容才能最容易調動學生積極性，實現教師——學生——教師的教學互動和信息傳遞，引發師生思想共鳴、促進師生協同發展。

基于主體間性理論的師生雙向互動的思政課教學，始終秉承思政課教學其根本旨歸是“成人“育人”這一教育理念，并將這一理念熔鑄在整個有效思政課教學的探尋過程中?？梢蕴岣咚枷胝谓逃男?，實現思想政治教育在現代社會條件下的價值，對當前社會轉型期高校思政課教學具有重要的理論指導和實踐借鑒意義。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕曾新.論主體性教育中的主體間性〔J〕.華中師范大學學報：人文社會科學版，2001，（05）：134-138.

〔2〕吳岳軍.論主體間性視角下的師生關系及其教師角色〔J〕.教師教育研究，2010，（02）：40-43.

〔3〕谷佳媚.論思想政治教育溝通關系的本真〔J〕.河南社會科學，2011，（05）：166-168.

〔責任編輯：譚 蕊〕