采用情景化文本再構(gòu)方法提升低年級英語教學(xué)效能

龔秀萍

（上海市浦東新區(qū)御橋小學(xué)，上海 201204）

著名的教育學(xué)家杜威說過：為激發(fā)學(xué)生的思維，必須有一個實際的情境作為思維的開始階段。英語教學(xué)并非是教授學(xué)生英語語言知識，而是教會學(xué)生用英語進行日常交流。所謂“用教材”而非“教教材”，一字之差、千里之遙，準確地表達了文本再構(gòu)對于英語教學(xué)的重要性。

小學(xué)低年級層次的學(xué)生，活潑好動、好奇心強、固定思維少，就像一張白紙；且小學(xué)低年級英語教材內(nèi)容簡潔，這就要求教師能在情景化基礎(chǔ)上進行文本再構(gòu)，為學(xué)生開辟一個精彩而又熟悉的嶄新學(xué)習(xí)世界。

一、語用學(xué)與情景化文本再構(gòu)

（一）語用學(xué)概念和應(yīng)用

語用學(xué)（Pragmatics）是語言學(xué)的一個分支，它以語義和語境為研究對象[1]，是一門研究在特定語境下特定語言的使用和理解的學(xué)問[2]。

語用學(xué)認為：在語言的使用過程中，說話人往往并非是“為了說話而說話”，也就是說他并非只是要表達出代表語言的一系列符號而已，而重要的是其“言下之意”。要真正聽懂，就需要理解說話人的意圖；要理解其意圖，就需要結(jié)合上下語境（Context）。[3]

（二）英語教學(xué)要注重語用

語言的構(gòu)成要素由符號（字母、發(fā)音、詞匯）、使用規(guī)則（語法）、語用因素（語境）等組成。（三者之間的關(guān)系如圖1所示）由字母、詞匯等基本元素，通過語法進行變異和組合形成句子或語段；隨后將該句子置于某語境下。單從字面上講“I have finished my homework.”的意思是“我已經(jīng)完成了作業(yè)”；但一旦套上語境，上下文中完整的回答違背了語用學(xué)的經(jīng)濟原則，因此B的回答聽起來顯得不耐煩，它的言外之意與“It's none of your business！”類似。

由此看來，要做到對一門語言的準確理解和使用，僅僅懂得構(gòu)成這門語言的發(fā)音、詞匯和語法是遠遠不夠的，還要將語用教學(xué)放在英語學(xué)科教育的重要位置。

（三）情景化文本再構(gòu)

圖1 英語語言三要素之間的遞進關(guān)系示例圖

首先，文本再構(gòu)概念是由上海市英語教學(xué)專家朱浦老師提出的，目前已成為英語教學(xué)改革的熱點。所謂文本再構(gòu)就是結(jié)合所教授對象的特點，在充分理解教材編寫理念和邏輯的基礎(chǔ)上，通過引入新知識點、回顧舊知識點、改變教材順序和結(jié)構(gòu)、插入圖片或文字說明等方法，對教材內(nèi)容進行再次加工、重構(gòu)的過程。之所以文本再構(gòu)能如此快速地引起大家的共鳴，筆者認為主要原因有以下幾點：

1.語用教學(xué)即情景教學(xué)對于英語學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性；

2.教材統(tǒng)一性與教學(xué)多樣性的矛盾；

3.當(dāng)前英語教學(xué)特別是小學(xué)英語教學(xué)中，學(xué)生英語基礎(chǔ)和理解能力的差異越來越大。

其次，語境對語言意義的作用是語用學(xué)的核心概念。我們在對教材進行文本再構(gòu)時需要注意如下幾點：

1.始終清楚認識文本再構(gòu)的目標、地位和作用，不要為了再構(gòu)而再構(gòu)。文本再構(gòu)是教學(xué)工具，不是教學(xué)目的。再構(gòu)文本的過程中應(yīng)始終關(guān)注教學(xué)目標，做到不離題、不偏題。

2.文本再構(gòu)要在對教材的編寫邏輯充分認識的基礎(chǔ)上進行。我們在實踐中發(fā)現(xiàn)，有些文本再構(gòu)看似內(nèi)容豐富，實則同教材背道而馳，這是由于教師對教材本身的理解程度不足導(dǎo)致的。

3.文本再構(gòu)要從學(xué)生實際情況出發(fā)。針對學(xué)生的實際情況，既不能過高又不能過低，不能讓文本再構(gòu)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙。我們在實踐中也會發(fā)現(xiàn)，一些教師在對教材再構(gòu)時存在盲目加量、加碼而不顧學(xué)生接受能力的現(xiàn)象。[4]

二、小學(xué)低年級英語情景化文本再構(gòu)操作流程

我們應(yīng)分析小學(xué)低年級英語情景化文本再構(gòu)的目的：引發(fā)學(xué)生興趣，使其更容易接受知識點；激發(fā)形象思維，使學(xué)生更容易記憶知識點；拓展知識點；在特定情景下的準確語用，是學(xué)習(xí)語言的最終目的，也是情景化文本再構(gòu)最重要的目標，實際教學(xué)中最容易忽視這一點。無論教材內(nèi)容有無情景，教師一定不能忽略語用教學(xué)，即不能停留在圖1中的符號和規(guī)則層面，而要將語言置于上下文和語境中進行教學(xué)。

情景化文本再構(gòu)總體流程（如圖2），由要素分析、情景化文本再構(gòu)、課堂實踐、學(xué)習(xí)效果等四個階段組成，下面進行具體闡述。[5]

（一）要素分析

1.教學(xué)目標分析

根據(jù)總體目標及其分解，確定本單元或知識點的教學(xué)目標。小學(xué)低年級英語教學(xué)主要側(cè)重于引發(fā)興趣、培養(yǎng)語言規(guī)范和啟蒙，而非語法或規(guī)則。因此，要重“聽、說”而輕“背、寫”。[6]

2.學(xué)生分析

小學(xué)低年級學(xué)生剛剛邁入正歸課堂教育，具備以下特點：（1）思維習(xí)慣上，主要是機械記憶和形象思維；（2）思維動力上，被動思維占大部分，主動思維較少，多依賴于家長、教師、朋友和周圍環(huán)境；（3）對新知識的學(xué)習(xí)方法上，主要依賴于自身的經(jīng)驗，而可以同化新知識的已有知識和經(jīng)驗很少；（4）行為習(xí)慣上，大多數(shù)活潑好動、好奇心強，自主注意時間短，注意力主要由好奇心和興趣觸發(fā)。

根據(jù)學(xué)生特點，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)盡量直觀、形象、有趣，保留想象空間，貼近學(xué)生生活；表現(xiàn)形式應(yīng)豐富多彩、活潑多樣。經(jīng)驗告訴我們，人們更容易從有好感的對象處學(xué)習(xí)知識，因此，教師應(yīng)努力成為學(xué)生的朋友，融入到學(xué)生中去。由于低年級學(xué)生缺乏已有的知識和經(jīng)驗，教學(xué)中應(yīng)盡量少用抽象的類比；多用兒童思維，少用成人的習(xí)慣性思維，如成人往往能從過去的知識和經(jīng)驗出發(fā)，抽象地“舉一反三”，而若過多地讓小學(xué)低年級學(xué)生進行脫離生活場景的抽象的舉一反三，反而會讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，不利于保持其對英語學(xué)習(xí)的興趣。[7]

3.教材分析

圖2 情景化文本再構(gòu)總體流程圖

課程目標設(shè)置、課程內(nèi)容組織、課程實施、課程評價要以學(xué)生發(fā)展為立足點和歸宿，強調(diào)以學(xué)生經(jīng)驗為出發(fā)點，遵循學(xué)生的認知規(guī)律，幫助學(xué)生有效有意義地建構(gòu)課程邏輯。在文本再構(gòu)前應(yīng)做到對教材編寫邏輯的充分理解，借助教材說明材料、教研團隊互助討論等途徑，通篇考慮教材在整個學(xué)期、學(xué)年，甚至整個小學(xué)階段應(yīng)如何融匯貫通?？傊?，文本再構(gòu)不應(yīng)停留在本知識點，而應(yīng)放眼全局。實際操作中，教師應(yīng)將本課時的文本再構(gòu)納入到整個學(xué)期的教學(xué)邏輯中進行編輯。

4.教師自我分析

除了學(xué)生、教材和教學(xué)目標的分析外，教師的自我剖析也十分重要。教師是教學(xué)活動的實施者和觸發(fā)器，要了解自身長處，擅長唱跳的教師可用更為活潑的文本進行再構(gòu)；擅長故事的可用說故事的方式等。

（二）情景化文本再構(gòu)的過程

文本再構(gòu)并沒有一成不變的程序，但一般應(yīng)根據(jù)上文列出的一些原則和分析，以人為本，圍繞學(xué)生特點進行層層遞進。[8]對于小學(xué)低年級學(xué)生，多以兒童感興趣的動畫為載體，用故事串聯(lián)知識點，確定一位鮮明的主人公，讓他演繹學(xué)生的生活，讓學(xué)生身臨其境地感受動畫主人公的經(jīng)歷。

從實踐中我們總結(jié)了如圖3的情景化文本再構(gòu)的過程，這是一個“總—分—總”的橄欖形過程：

1.教師歸納知識點、找到適宜教授此知識點的生活場景，即為集中場景教學(xué)。

2.激發(fā)學(xué)生舉出多種場景，并進行模擬演練，即為發(fā)散場景教學(xué)。一方面，學(xué)生鞏固了知識點；另一方面，實現(xiàn)了英語語用教學(xué)的目的。要讓學(xué)生認識到，這些場景下的活學(xué)活用才是學(xué)習(xí)英語的目的。也讓學(xué)生形成類似習(xí)慣，今后能夠自覺地進行語用場景學(xué)習(xí)。

3.進行語用分析和知識點的總結(jié)、強化，分析知識點在各場景下的異同。當(dāng)然，語用學(xué)是一門內(nèi)容深刻的學(xué)科，在小學(xué)英語教學(xué)中，只是要讓學(xué)生有語用的概念，知道學(xué)習(xí)語言是為了應(yīng)用的，而不是應(yīng)付考試。教師應(yīng)樹立這樣的觀念：語言是一種工具并非知識，語言學(xué)才是一種知識，前者是中小學(xué)英語教學(xué)的目的，后者卻涉及英語專業(yè)教學(xué)。

這個過程是我們在教學(xué)過程中的一個經(jīng)驗總結(jié)，只做參考，各地教師還是應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體特點制定情景化文本再構(gòu)的方案和辦法。

（三）課堂實踐和學(xué)習(xí)效果驗證

好的教學(xué)素材并不代表好的教學(xué)效果，如何將其落實到課堂教學(xué)實踐，筆者在實踐中總結(jié)了如下幾點：

1.善于用各種表現(xiàn)形式創(chuàng)設(shè)情境。采用模擬生活場景的小品表演、故事演講、生活應(yīng)用、任務(wù)完成等形式進行。

2.善于融會貫通、前后呼應(yīng)?？v向，同前幾課或以前學(xué)期的內(nèi)容進行聯(lián)系；橫向，甚至可以同其他學(xué)科，如語文、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)等課程相聯(lián)系，這些都是教學(xué)實踐中創(chuàng)造情景的素材來源。

3.善于應(yīng)用各類教學(xué)工具創(chuàng)設(shè)情境。多樣化的教學(xué)媒體工具的普及，使得情景化不再局限于PPT演示，而是運用更多交互手段，讓學(xué)生更多參與。例如，教師可以根據(jù)本學(xué)期主題，在學(xué)期初就發(fā)動學(xué)生制作角色扮演的教具，將學(xué)生分組演練。

4.注重學(xué)生參與，提高學(xué)生說話頻率。掌握難易程度，讓學(xué)生有機會說，有能力說；發(fā)動學(xué)生互相學(xué)習(xí)，基礎(chǔ)好的帶基礎(chǔ)弱的。

5.文本再構(gòu)應(yīng)是能隨時動態(tài)調(diào)整的過程。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生反應(yīng)對再構(gòu)的文本進行動態(tài)調(diào)整，對學(xué)生興趣濃厚的部分隨機應(yīng)變，加強練習(xí)。

圖3 情景化文本再構(gòu)的實踐過程圖示

6.文本再構(gòu)應(yīng)能通過實踐驗證進行閉環(huán)控制。學(xué)習(xí)效果始終是表征文本再構(gòu)成功與否的重要指標，課堂實踐效果、課后掌握效果等都應(yīng)作為衡量文本再構(gòu)效果的因素，包括知識點驗證和語用程度驗證。

三、情景化文本再構(gòu)案例分析

現(xiàn)以上海版牛津教材“1AM3U3 In the restaurant”作為教學(xué)案例素材，說明如何進行情景化文本再構(gòu)。

（一）學(xué)生、教材及教學(xué)目標分析

針對剛?cè)雽W(xué)的一年級孩子的特點，即思維活躍、求知欲旺盛、對感興趣的話題保持注意力、樂于參與但持續(xù)時間不長等，圍繞本課目標：學(xué)習(xí)和掌握詞匯hamburger,pizza,cake,pie；能運用句型May I have a/an…,please?表達自己的需求；能運用多種方式對于他人的需求予以積極反饋；學(xué)會運用句型Can I help you?招呼顧客等。筆者嘗試在教學(xué)新單詞和新句型的同時，整合學(xué)生已掌握的知識進行文本再構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生在情景中交流，運用多種教學(xué)方式提高他們學(xué)習(xí)的積極性，潛移默化地培養(yǎng)他們良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（二）設(shè)計思路

1.通過情景化文本再構(gòu)突出教學(xué)主線

在In the restaurant的情境中，筆者以孩子們喜愛的動畫人物喜羊羊作為主線設(shè)計教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)其層層深入。[9]從喜羊羊開餐廳、老師來到餐廳、喜羊羊的朋友們來到餐廳，到孩子們來到餐廳點餐，環(huán)環(huán)相扣。單詞和句型的教學(xué)融入多個小情境，而這些小情境又有機融合在餐廳的主情景中，使課堂教學(xué)較流暢，也使學(xué)生的思維保持連貫，在整合情境中更好地理解、掌握、記憶語言知識。

2.通過情景化文本再構(gòu)豐富教學(xué)內(nèi)容

文本再構(gòu)并不是普通意義上的文本拓展，因此并非等同于增加文本難度。再構(gòu)文本時，筆者融入了許多學(xué)生的已有知識，利用兒歌、歌曲等形式呈現(xiàn)，新舊知識結(jié)合，使學(xué)習(xí)內(nèi)容更加豐富具體。如在教學(xué)單詞cake時，兒歌“Cake,cake,one,two,three.Cake,cake,for you and me.”就是整合了之前課時In the classroom的數(shù)字和My classmates中與同學(xué)分享的主題。又如在教學(xué)單詞hamburger時所用的歌曲“I like hamburgers”，曲調(diào)朗朗上口，配上“Cheese and meat”的歌詞，讓學(xué)生對于hamburger的組成也有了一定的認識。若教師在以后的教學(xué)中安排幾次復(fù)現(xiàn)，相信學(xué)生會掌握得既輕松又扎實。

3.通過對話進行情景化文本再構(gòu)

本課從開始時最簡單的“I’m hungry.A…,please.Here you are.Thank you.Yummy,yummy.”過渡到“Have a…,please.Thank you.Yummy,yummy.或No.”(人機對話)，到模仿喜羊羊與美羊羊的對話“I’m hungry.May I have a hot dog,please?Here you are.Thank you.It’s…”，增加學(xué)生以前學(xué)習(xí)過的句型It’s…，讓學(xué)生使用形容詞表述對于食物的感受，使對話更加豐富。最后的post-task activity整合一堂課所學(xué)內(nèi)容，輔之以打招呼、告別等內(nèi)容，形成完整的情景對話。對話的文本由易到難，由單一到多樣。學(xué)生們通過這一系列的對話活動，發(fā)展了表演能力、合作交流能力和用英語進行思維的能力。再構(gòu)的對話文本，喚醒了學(xué)生頭腦中的舊知識，激發(fā)起了學(xué)生對已有的語言結(jié)構(gòu)進行重組，再加入適當(dāng)?shù)耐卣?，融入學(xué)生的實際生活情感，實現(xiàn)了語言輸出的最大化。

4.效果驗證

通過課堂教學(xué)和之后的效果驗證（隨機抽取了10位小朋友進行測試），情景化文本再構(gòu)對學(xué)生掌握知識的效果和學(xué)習(xí)英語的快樂程度都有著明顯改善。

綜上所述，情景化文本再構(gòu)的核心要義并非指單純增加語篇，而是小學(xué)英語教學(xué)發(fā)展的未來趨勢。就像“走遍美國”和“辛普森一家”等原版英語學(xué)習(xí)資料展現(xiàn)給我們的教學(xué)理念一樣，基于生活場景的英語語用，才是學(xué)習(xí)英語、教授英語的目的和必經(jīng)之路?！?/p>

[1]沈姝蘭.論小學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生語用能力的培養(yǎng)[J].中國校外教育，2011（7）：225.

[2]徐艷云.語用學(xué)對英語教學(xué)的啟示[J].昭通師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報，2003(4)：73-76.

[3]龔海平.必須重視小學(xué)英語教學(xué)中的語用問題[J].中小學(xué)外語教學(xué)：小學(xué)版，2008(12)：20-23.

[4]李亞梅.論“文本再構(gòu)”在小學(xué)英語教學(xué)中的運用[J].小學(xué)時代，2010(10)：59.

[5]馬宏青.文本再構(gòu)，開啟小學(xué)英語語用拓展的窗欞[J].小學(xué)教學(xué)研究，2012(6)：48-50.

[6]楊潔.“文本再構(gòu)”在小學(xué)英語“生本評研課”中的運用[J].課程教育研究，2012(5)：76-77.

[7]耿巍.文本再構(gòu)在英語教學(xué)中的運用[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2013(1)：103.

[8]鄔芳芳.淺談小學(xué)英語文本再構(gòu)教學(xué)中語言運用能力的有效提升[J].新課程導(dǎo)學(xué)，2012(7)：33-34.

[9]居梅芳.小學(xué)英語語篇教學(xué)中文本再構(gòu)的實踐[J].基礎(chǔ)英語教育，2011(5)：62-65.