教育綜合改革視域下中小學教師培訓評價研究

孟 夢，裴田霏

（1.西南大學數學與統計學院，重慶 400715；2.西北師范大學外國語學院，甘肅 蘭州 730070）

中小學教師培訓是教師隊伍建設的重要手段和實施途徑之一。2010年，由教育部、財政部資助，在全國實施中小學教師國家級培訓計劃（簡稱“國培計劃”），在“國培計劃”的示范引領下，省級、市縣級教師培訓相繼拉開了帷幕，為不斷壯大的教師隊伍的建設提供了廣泛的專業發展機會和平臺，也為迅速發展的中小學教師培訓事業提供了改革、發展、創新的新局面。

沒有科學的評價，也就沒有科學的管理與決策。[1]為保證培訓高質量地開展，培訓評價研究也在迅速發展。當前，我國教育領域正處于深化改革階段，中小學教師培訓評價在方法、內容、主客體和過程方面呈現出系統科學、順應時代發展和符合我國中小學教師培訓特色的發展趨勢。

一、評價方法趨于綜合性與技術化

（一）綜合性的評價方法

教師培訓開展初期，培訓評價主要是對出勤率、日常作業、課堂表現、結業論文或試卷考試等形式的考查。[2][3]這些評價方法常見、易操作，因此被廣泛使用。但方法自身的不足和方法間該如何相互配合使用，仍需要進一步的思考。如出勤率可以有效統計出勤人數，但對培訓本身的優缺點難以反映，更不用說提出有效的改進建議。又如考試，雖然是一種有效的測量方式，但并不是所有的內容都適合用考試來評價，在應用上仍存在局限性，同時，考試內容的設計，也存在信度與效度的檢驗。現在，很多教師培訓通過問卷、訪談等方式調查、詢問學員的培訓滿意度和學習情況，但仍存在片面性，很多如學員掌握程度、培訓有效性的評價就難以反映出來。總而言之，單一的評價方式無法滿足教師培訓的評價工作，需要多種評價方式間的相互配合、互補有無，在實踐中不斷磨合、改進，生成綜合性教師培訓評價方式的范式。

首先，綜合性的評價方法體現在定量與定性評價的相互配合使用上。[4][5]定量的評價主要指客觀的、標準化的測量手段，如表現量表打分、標準化考試等；定性的評價則提倡觀察、訪談等。對教師培訓的評價，單一的定量或者定性都會使結果產生誤差。純粹的定性方法容易造成評價結果的不精確；而純粹的定量方法相對科學和嚴密，但現實的培訓情況十分復雜，定量方法很難做到精確模擬現實情況，因此得到的結果也很難是準確的。評價中的定量是對培訓現實的客觀測定和反映，而評價中的定性則是一種主觀的價值判斷。價值判斷要以事實為依據、前提，而對事實的定量測定又需要相應的經驗總結和價值判斷進行解釋。兩者各有所長、相輔相成，缺少任何一種都會使培訓評價不夠完整。

其次，綜合性的評價方法主要表現為過程性評價與總結性評價的相輔相成，從重視結果逐漸向過程和結果評價同樣重要轉變。[6][7]以前的培訓評價模式，關注對培訓結果的鑒別、確認和監督功能，目標往往只在于教師培訓執行后的結果與預設的培訓目標的一致性問題，忽略了評價結果對培訓過程、方案的改進功能。評價的目的是為了真實反映培訓的效果，堅持有效的，并對缺乏有效性和可行性的方案進行整改。培訓評價的改進和發展性功能日益受到關注和開發，這主要體現為評價者們越來越重視對培訓執行全程的監督和監控，培訓評價的功能定位不僅包括鑒別和選拔，還強調在培訓過程中及時發現問題、進行改進，并重視培訓的意義和發展意義。正如美國密歇根大學丹尼爾·斯塔弗爾比姆教授在《系統的評價》一書中指出：評價最主要的不是為了證明，而是為了改進。[8]如“國培計劃”的教師培訓項目評估監管系統（參見圖1），重視對培訓的全程監控，并開通網絡匿名評估作為培訓績效評估的一部分，及時發現和修正培訓中出現的問題，發揮評價的監督、改進功能。

因此，教師培訓評價應同時關注培訓實施過程中的即時性、階段性評價，將過程性評價與總結性評價統一起來，在不同的培訓階段，針對不同問題做出反饋，反映問題，以便發揮評價在培訓中的監督、改進功能。

（二）技術化的評價方法

現代社會已經進入網絡時代，數字化、網絡化的培訓環境打破了傳統教學模式的種種局限，為教師培訓提供了更多的機會和便利。主管教育部教師工作全面工作的許濤司長指出，隨著信息技術和網絡的不斷發展，信息技術與教育教學融合成為未來發展的趨勢之一。向現代信息技術要出路，已成為教師培訓的必然選擇。以“國培計劃”為例，從2006年開始，教育部啟動教師遠程培訓探索，充分發揮現代遠程教育手段的作用，對90萬名農村義務教育學校骨干教師和高中課改學科骨干教師進行有針對性的培訓。2010—2012年，通過示范性項目和中西部項目遠程培訓，培訓農村教師近300萬人，基本實現了對23個中西部省份農村義務教育學校的全面覆蓋。越來越多的教師專業發展機會和平臺依托網絡實現。中小學教師網絡培訓平臺也在逐漸擴大化、專業化，逐步形成集培訓課程、學員參與、實時互動、提交作業、匯報成果等為一體的成熟網絡社區。遠程網絡培訓的快速發展，需要建立起與之匹配的遠程培訓評價系統，監督、保證遠程教師培訓的效果與質量。如“檔案袋評價”，學生的“電子成長記錄袋”已經開始制作、使用與更新，相信針對教師在職培訓的“電子記錄袋”也會在培訓評價時發揮作用。而該思路也已經在“國培計劃”的信息化數據管理中開始實施（參見圖2），相信會對省級、市級和縣級的教師培訓信息化管理帶來更多的幫助和啟示。教師培訓評價也應與時俱進，新的培訓評價觀念、方式也將逐步進入信息化的新形勢和新發展。

二、評價內容趨于標準規范、結構合理、依托理論

培訓評價的內容設計通常是圍繞培訓的目標與實施展開的。但在具體操作中，如何設計結構合理的評價內容，可以科學、有效地反映出培訓的效果，并能監測出存在的問題以改進培訓呢？總結現有的文獻研究，培訓評價內容的設計正從標準規范、結構合理、依托理論三個方面逐步走向成熟。

（一）評價內容基于標準

圖1 “國培計劃”項目評估監管示意圖

圖2 “國培計劃”信息化管理系統示意圖

古斯基（T.R.Guskey）提出教師專業發展體系建構的重要前提即需要該體系是基于標準的。[9]教育部陸續頒布《教師教育課程標準（試行）》《教師專業標準（試行）》和《“國培計劃”課程標準（試行）》等標準文件以規范教師專業發展各項活動的實施，包括對教師培訓中有關課程目標、課程內容、課程設置的建議以及具體實施建議等內容，為教師培訓提供評價指南。標準中規定了培訓的課程性質、目標和內容框架，體現了對不同學科、學段的教師培訓在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，是培訓目標、培訓內容、培訓評價的基本依據。“基于標準的培訓評價”從某種程度來說是基于標準的教師培訓的“配套工具”，有利于讓培訓各方充分認識到標準的重要性，引導他們意識到標準在培訓與培訓評價中的地位。依據標準中規定的內容與要求，科學設計培訓和培訓評價工作的內容與要求。標準的貫徹實行，有利于促進培訓投資方、組織方逐步建立起相應的培訓保障體系，完善培訓和培訓評價管理機制。同時，加強標準自身的科學性、可行性也是作為教師培訓持續、穩定發展的堅實力量。

（二）評價內容結構合理

中小學教師培訓所涉及的培訓領域主要為教育教學理論知識、教育教學技能、師德素養以及科研能力，培訓評價內容的選擇也應圍繞這些維度展開。作為一名教師，教育教學理論知識和教育教學技能是基本知識與技能，給予學生一杯水的前提是教師需要具備一桶水。然而，今天的教師需要滿足更多的要求。教師專業發展，是以教師自身知識和能力的發展為前提、以學生的發展為終極目標的專業成長。教師需要給予學生的不再僅僅是“一杯水”，而是獲得這杯水的方法，去尋找更多的資源。授人以魚不如授人以漁，這就需要教師不僅具備扎實的教育教學理論知識和技能，還需要獲得師德素養和科研能力的全面發展，以勝任對學生學業、生活、心理等的教育和輔導。

高尚的師德是完整教師人格的體現，是給予學生正確價值觀、人生觀的重要前提。科研能力則是教師職后往較高層次發展的必由之路，從一名“教書匠”成為“研究者”，不僅是知識和能力在潛移默化中增長，還是對學習觀、知識觀、教學觀有更深層理解的過程，是理論與實踐的共同進步。培訓評價忽視對教師的師德素養和科研能力的考慮，會導致評價的不全面，教師自身的素養無法被完整地體現，給教師帶來價值上的誤導，認為只有進入評價、占有一定比例的內容才是應該重視、重點發展的，師德素養和科研能力就會成為“不重要”的內容。[10]2014年，習總書記就師德問題強調：教師隊伍建設要將師德建設放在首要位置，并貫穿于教師培養、培訓、管理的全過程。加強師德監督，形成以德育師的制度環境。關于教師的科研能力，潘承建從教育的使命、教師的職責、教師的權利和教育教學的發展規律四個方面論證了教育科研能力是教師的重要能力。[11]《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中更進一步明確了新時期國家對教師隊伍建設的高層次要求：教師需要遵循教育規律，積極參與教學科研，在工作中勇于探索創新。

（三）評價內容依托理論

常用的培訓評價理論有柯克帕特里克評價模型、古斯基的教師專業發展評價模型以及斯塔弗爾比姆（Daniel L．Stufflebeam）的CIPP模型等。這些模型經歷了多年的實踐檢驗，逐步地發展、成熟起來。以古斯基的教師專業發展模型為例，其主要涉及對教師培訓五個層次的評價：從參訓學員的反映層面了解學員對培訓項目的滿意、喜好、適應程度；從參訓學員的學習層面獲得學員從課程、師資中所收獲的知識、技能和情感態度價值觀；從參訓學員所在組織層面了解其所在組織對其參加培訓的態度、支持程度；從參訓學員對所學的應用層面衡量培訓的效果；從參訓學員學生的反映中獲取培訓的后續反饋。[12]在我國，柯克帕特里克的四層培訓評價模型的應用也較為廣泛。北京師范大學的曾琦、杜蕾借鑒該模型，綜合運用定性和定量的評估方法，從知識、情感態度和行為三個方面來評價參與式教師培訓的效果。[13]這里只是對古斯基、柯克帕特里克評價模型的簡單了解，在實際培訓評價中，每一層的設計都需要細致的思考并配合培訓實際以高質高效地完成評價工作。

三、評價主客體趨于多元化發展

馬克思說過：主體是人，客體是自然。評價主體即為評價者，是實施教師培訓評價職責的、具有獨立評價意識、見解的人或者群體。評價客體是指在教師培訓過程中由各參與群體在其職責范圍內通過實踐產生的結果。教師培訓的主要參與群體即培訓的投資方、組織方、參訓學員、培訓師資等在培訓評價中各自成為評價的主體與客體，通過各培訓群體內、群體間的自評和互評，進而形成連續多方的培訓評價群。[14]

自評和互評是評價的兩個重要方向。具體地說，對于培訓的投資方，如何投資是其自身作為評價主體對其所采取的投資實踐的自我評價，是自評；而對于此次培訓的投資收益率如何則是對投資后由培訓所產生效果進行的評價，是互評的責任。培訓組織方的主要職責是負責做好培訓的需求調查、培訓決策、培訓方案等工作，其自評就是對這些方面的工作進行效果、價值的衡量。從互評的角度出發，組織方則需要接受其他參與培訓群體的評價，從不同的群體獲得來自不同角度的評價。參訓學員是培訓的重要對象，其通過培訓所獲取的知識、技能、情感態度、價值觀，是培訓質量的重要體現。通過自評和來自組織方、培訓師資等對其情況的反饋，多方了解學員掌握的情況和培訓效果。同時，經常被忽視但又極為重要的是這些學員教師返崗后，所在單位領導、同事、學生、家長對其表現的評價。培訓師資是培訓的又一重要參與者，除了對自身授課內容、方式的自我評價、反思之外，其授課水平、結構比例、對培訓的準備是否充足都作為影響培訓質量的重要因素，需要進行客觀的評價。

除此之外，第三方評估機構的介入也是教師培訓評價今后發展的重要方向。以江蘇省為例，為了確保教師培訓的質量和效益，江蘇省積極探索管、辦、評相分離的培訓工作機制，自2011年起，組織專家走進省級培訓現場，實地考察培訓場所、設施設備，觀摩培訓課，與學員代表座談，提出評估意見。2012年，江蘇教育學院為了確保教師培訓質量，引入相對獨立的第三方機構——江蘇省教育評估院，承擔對江蘇省小學語文骨干教師培訓項目進行評估。“評估結論既是對上一個階段工作的評價，也是下一輪培訓項目安排的重要依據。”[15]

評價主客體各執其責，有利于從多角度對教師培訓進行價值判斷和問題分析。培訓項目執行的過程中，應調動起所涉及的不同群體——培訓的投資者、組織者、師資隊伍、參訓學員、中小學校、學生和家長等參與培訓評價的積極性。同時，多維度地選取評價主客體，有利于培訓評價資料收集的客觀性和廣泛性得到保證，提高了評估的有效性。

四、評價過程趨于整體統籌

教師培訓評價是一項具有連續性、動態發展性的過程，可細分為培訓前、培訓中、培訓后及跟蹤階段三個評價區間。看似獨立實則相互聯系的三個評價區間，在設計與實施過程中需要注意統籌規劃、綜合評價，以加強新的評價理念、評價方法、評價內容、評價對象在評價過程中的整體思考。不僅要對其培訓結果或已達到的水平做出判斷，著眼于結果；而且要對獲得這種結果的途徑，取得現有水平的前后變化過程做出判斷，著眼于過程；同時加強經過培訓獲得的知識、技能、價值觀的后續作用，著眼于未來。所謂整體統籌，即要把握好整體與部分以及整體、部分與外部其他因素的聯系與影響，即培訓與評價，以及評價過程的設計與培訓需求調研、課程設置與實施等的聯系與影響，使得培訓評價過程規劃全面、合理有序、高效低耗。

（一）前期評價重把握方向

前期評價，主要是對參訓學員的結構、培訓師資的結構以及培訓需求分析的合理性進行評估，進而對培訓目標制訂、培訓課程設置、培訓方式選擇等內容進行評估。因此，前期評價是對教師培訓前期設計方向的重要把握環節。

參訓學員的結構除了考慮人數、學科、學段、崗位、職位、職稱、學歷、年齡、性別等基本因素外，其專業知識、能力水平、對培訓的期望將為培訓需求、培訓課程、培訓目標、培訓班級劃分等個性化設置提供重要的參考。對于培訓師資，結構合理、專業過硬的師資團隊不僅可以發揮引領示范作用，還可以制訂出與學員最為匹配的培訓方案。在余新的研究中，北京教育學院組織的“國培班”的專家團隊由項目負責人、項目主持專家、項目執行負責人、項目秘書、班主任、主講教師構成。[16]各級成員分工明確，各執其責，使得培訓有效且高效的進行。對于培訓需求、培訓目標、課程設置和培訓方法的評價可以圍繞以下三個原則：首先，是否具有針對性，考慮到不同學員團體的特征與需求，量身定制；其次，是否反映最新的教育改革方向，切實滿足國家對教師專業發展的思路與要求，滿足培訓學員的實際需求；最后，關注培訓需求、培訓目標、課程設置和培訓方法間的對應、搭配與協調。

（二）中期評價重收集資料

培訓中期是學員與師資互動的核心階段，是參訓學員、培訓師資相互作用的階段，是培訓課程是否照應培訓需求、培訓目標，培訓方法是否與培訓目標、培訓課程相適應，并獲得有效的學員反饋等所有培訓關鍵元素的磨合、運作、實踐階段。要做好對該階段的評價，就需要做好實時信息監測和資料收集工作。對資料的收集和對培訓的監督、管理需要精細到每天一評，依據每日的培訓目標、培訓課程，合理設計觀察、訪談、測試，做到“日日清”。所有收集的過程性資料都將成為評價的根本依據，以此關注學員經過培訓所掌握的知識與技能。在培訓即將進入尾聲階段，應與培訓的總結性評價相互結合，平穩地過渡。

“檔案袋評價”（portfolio assessment）是以收集的材料為依據而對評價對象進行的綜合評價，是20世紀90年代伴隨著西方“教育評價改革運動”而出現的教育教學評價工具。白金祥在他的研究中探討過“檔案袋評價”在教師培訓中的嘗試[17]，沈輝也在其學位論文中詳細介紹了“檔案袋評價”在教師培訓評價中的嘗試和具體應用[18]，檔案袋中會搜集反映教師參與培訓過程中的各種資料、形成性評價量表、課題申請等各種學習成果的匯集。新的嘗試會遇到不可預計的阻礙，同時也會因方法自身的不足而舉步維艱，但新的嘗試總會給人以希望，開拓創新才是面向未來發展的必經之路。

（三）后期及跟蹤評價重實踐應用

培訓后期及教師返回工作崗位階段，關注學員所學成果在工作中的應用。在培訓即將結束時，學員的心情通常較為興奮，甚至浮躁。這一階段的評價要做到精簡高效，多會通過問卷形式獲得培訓師資、參訓教師對不同對象的滿意度、改進建議。同時，更為重要的是做好培訓結束后的跟蹤評價工作。教育的延時效應與教師培訓的實踐指向特征都決定了培訓對教師的效果很多只能在今后的教學中體現出來，包括教師在培訓中獲取的某個觀點對其教學甚至專業發展的影響更是無法進行即時評價的。因此，建立教師培訓的后續跟蹤評價體系是培訓評價的重要一步。得益于信息時代的便捷，通過網絡問卷、郵件、建立在線社區的形式，可以保持對參訓學員的后續聯系與觀察。培訓的效果是否成功，最終反映于課堂教學實踐。學校領導、同事、學生、家長對參訓學員的后續評價都將成為重要的評價依據。

我國正經歷著新中國成立以來最大規模的教育改革，不斷提高教師隊伍的整體素質是我國教育事業發展的緊迫任務。中小學教師培訓為教師提供了提升自己的平臺，而對中小學教師培訓評價的探討，歸根結底是對培訓效果評估的探討。培訓效果的好壞對實現我國中小學教師隊伍的壯大和專業發展發揮著重要的作用。因此，為保證中小學教師培訓的效果，強化教師培訓質量監管，應基于現有教師培訓評價的相關理論基礎、實踐經驗，參考已有完備教師評價體系國家的經驗，盡快構建具有我國特色的中小學教師培訓評價指標體系。以體系指導評價實踐，不斷修正改進，完善教師培訓評價制度，規范教師培訓評價程序，以此加強項目過程評價和績效評估，評選出具有實力的教師培訓組織者，激發組織者間的競爭意識，建立有效的國家監督和市場激勵機制，給予有實力的組織者更多的組織機會，形成良性競爭環境，促進教育公平。與此同時，立足國情，加強立法，以法律力量與手段約束、管理、推進教師培訓機制的專業化。▲

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