論現代課堂教學診斷運行機制選擇

尹 達

（陜西師范大學教育學院，陜西 西安 710062）

課堂教學改革與發展已經成為教育教學領域最前沿、最活躍、最熱門的一個領域。利用現代信息技術，優化課堂教學品質，促進師生共同發展，成為一切教育教學改革的核心內容與必然選擇；發揮師生共同體的功效，培養創新型人才，推動學校可持續性特色發展，成為我國各級各類學校的辦學目標和永恒追求。“辦人民滿意的學校”是黨和國家的莊嚴承諾，創適合人才成長的課堂是落實黨和國家教育教學方針政策的需要，更是現代創新型人才培養的現實訴求，而課堂教學診斷（Classroom Teach?ing Diagnosis,CTD）是保障課堂教學優質高效的重要措施，也是現代課堂教學改革與發展的必然要求，更是師生與學校共同發展的客觀需要。當前，課堂教學診斷研究，已經成為國際現代教育教學領域緊迫而又重要的課題，但我國學者缺少對課堂教學診斷的系統研究，截至2015年7月15日，以“課堂教學診斷”為關鍵詞在中國知網進行精確匹配文獻檢索，結果顯示只有13篇文獻資料，說明我國學者對課堂教學診斷的研究尚處于起步階段。因此，深入研究課堂教學診斷運行機制，探索課堂教學診斷的有效途徑，構筑我國現代課堂教學新景觀，具有較強的理論價值與現實意義。所謂運行機制是指有機體的構造、功能及其相互關系，泛指某個工作系統各要素及其要素之間相互作用的過程與方式，而課堂教學診斷運行機制特指對課堂教學系統諸要素、結構及其功能的診斷過程與策略。

一、課堂要素診斷：提升課堂教學要素品質

要素是構成事物的重要因素，所謂課堂要素診斷就是依據一定的標準對課堂教學諸要素的運行狀態予以診視與判斷，總結經驗或發現問題，并探尋焦點解決發展之道的實踐活動，是課堂教學診斷體系最基本的運行狀態。課堂要素診斷的有效實施，研制要素標準是前提，診斷課堂教學要素是重點，運用恰切的技術是關鍵，問題解決并實踐跟進與改進是目的。課堂教學是“在一個特定的場所或環境中，以課程內容為中介，由教師的教和學生的學所組成的統一的雙主體活動”，其終極目標是“最大限度地促進學生的學習與發展”[1]。從課堂教學的概念可知，課堂教學由教學環境、課程內容、教學方法、教師的教與學生的學等5個要素組成，因而課堂要素診斷其實就是對教學環境、教學內容、教師教學活動與學生學習活動等要素的診斷。傳統課堂教學與翻轉課堂、通達翻轉課堂（Mastery Flipped Teaching,MFT）、通達翻轉學習（Mastery Flipped Learning,MFL）等基于現代教育技術的教學組織形式盡管具有本質的區別，但其要素構成是相同的，否則就無法稱之為“教學組織形式”。課堂教學診斷與課堂教學實踐是辯證統一的關系，課堂教學實踐是課堂教學診斷的起點與歸宿，為課堂教學診斷提供了肥沃的營養土壤；課堂教學診斷是課堂教學實踐的推動力與導航儀，給予課堂教學實踐充足的水分與陽光。

課堂要素診斷所秉持的總標準是現代課堂教學價值觀，診斷技術為現場觀察法、訪談法與問卷調查法，診斷主體為執教教師與所教學生，診斷形式為課堂教學自我診斷，具有主體性、發展性、自覺性、主動性與教育性。教學環境本質上是學習環境，由學習者中心環境、知識中心環境、評價中心環境與共同體中心環境等相互聯結、相互支持并構成一個整體的4種視角，師生“共同分享重視學習和高標準的準則”，保證這4種環境的一致性，才能促進師生之間、生生之間的互動、獲得反饋、相互學習，而“新技術為創建學習環境和挖掘新潛力提供了機遇”，“設計有效的學習環境包括考慮學習的目標和學生的目標”[2]。課程內容具體表現為教學內容，其本質是學習內容的選擇，而教師教材處理能力是學習內容選擇有效性的重要決定性因素。充分挖掘與利用凝聚在師生自身的課程資源，確保學習內容貼近生活，“符合學生的年齡特點、知識水平和接受能力，能關注學生個體差異”[3]，應當是學習內容診斷的重點內容。教學方法的選用集中體現了教師的教育教學理念和教學內容的處理能力，因而成為課堂要素診斷最為看重的一項指標，具體表現為教學方式、手段靈活有效，具有靈活的課堂調控能力，能夠恰切地利用現代教育技術，注重學法指導等。課堂教學系統中教師與學生兩大活力要素，是課堂要素診斷最關鍵的兩大要素。教師的教與學生的學共同向課堂系統輸入能量，而對教師的教的診斷，主要考查教學過程，包括教學態度、教學目標、教學程序、教學機智、教學基本功、教學反饋、教學效果等維度，教師作為學生學習的引領者、合作者、組織者、促進者、喚醒者的角色成為課堂要素診斷的焦點；對學生的學的診斷，主要考查學習過程，包括學習態度、學習目標、學習反饋、學習效果等維度，學生學習的自主性、探究性、合作度與學習效果是課堂要素診斷的焦點。由此可見，課堂要素診斷就是對教學環境—學習環境、教學內容—學習內容、教學方法—學習方法、教師的教學活動—學生的學習活動等要素的診斷，而師生教與學的適合度是課堂要素診斷的核心，處于課堂教學診斷的基礎階段，是提升課堂教學諸要素品質的有效措施。

二、課堂結構診斷：優化課堂教學結構質量

結構是事物各個組成部分的搭配和排列，所謂課堂結構診斷就是依照一定的標準對課堂教學結構運行狀態予以診視與判斷，發現特色或存在的問題并提出改進措施的實踐活動，是課堂教學診斷體系中等層次的運行狀態。課堂教學結構不同于教學過程、教學環節，是以一定的教育教學價值觀為指導，以實現一定的教學目標為目的，以教學諸要素的時空設計為主要內容，是一種比較穩定的、簡化的組合方式及其活動程序，是課堂教學改革的核心內容，序列性、規定性、協同性、層次性和時代性是其基本特征。傳統教學論認為，課堂教學結構包括教學時間的分配、課表的編制與教學過程的規劃，“互聯網+”時代充分利用科學技術實現了課堂教學結構品質的優化，但技術永遠也無法代替“人”的功能。因此，現代教學論將課堂教學結構分為課堂教學的時空結構和人際角色結構，并且十分重視課堂教學的人際角色結構。課堂教學的時空結構包括“縱向的時間結構、橫向的空間結構和課程內部結構”[4]。課堂縱向時間結構主要包括課堂教學內容的時間安排、教與學的時間分配等；課堂橫向空間結構主要是指課堂座位的安排與教師在室內的行走路線；課程內部結構主要指課程計劃、課程標準與教科書。課堂教學的人際角色結構主要包括師生關系與生生關系，主要受制于教學情境、教師素養和課堂管理觀念等。師生關系本質上是以教與學為紐帶而結成的人與人之間的協商性共生合作關系，師生通過以需要為基點、以信任為前提、以平衡為關鍵的協商性共生合作，實現教師的“教”與學生的“學”的有機結合，實現師生自我成長的共贏目標[5]；生生關系是一種目的性競爭合作關系，是“合作基礎上的競爭與競爭基礎上的合作的統一體”，但“學生之間的交往往往帶有更為強烈的求知意識與友愛傾向”[6]。

課堂結構診斷的標準是現代教育教學適合度，診斷技術為現場觀察法、錄像分析法、問卷調查法與師生訪談法，診斷主體是教師同行、執教教師和所教學生，診斷形式主要為課堂教學自我診斷與同行診斷的結合，具有協同性、關系性、人際性、發展性和教育性。課堂教學的時空結構與人際角色結構構成了兩大一級診斷指標，課堂教學時空結構診斷分為課堂時間結構診斷、空間結構診斷與課程結構診斷等3項指標，其中課堂時間結構診斷包括4項內容：教學重點、難點所占時間及其比例，教師講授與學生學習的時間及其比例，師生互動與生生互動所占時間及其比例，教學各個環節所占時間及其所占比例。課堂空間結構診斷包括4項內容：男女生座位分布狀態，不同程度學生座位分布狀態，講臺位置，教師行走路線。課程結構診斷包括以下3項內容：教學計劃、教學設計的合理性，教學設計、教學內容與課程標準的吻合度，教科書的使用、教學實施與課程標準比對等。課堂人際角色結構診斷主要包括師生關系診斷和生生關系診斷等2項指標，師生關系與生生關系本質上都是人際關系。心理學家雷維奇（P.Lewicki）將人際關系歸納為主從型、合作型、競爭型、主從—競爭型、主從—合作型、競爭—合作型、主從—合作—競爭型、無規則型等8種類型，其中主從型的人際關系是最基本且最牢固的關系類型。[7]師生關系診斷主要以師生的協商性共生合作為標準，以師生的目的、內容、方式與態度適合度為依據。生生關系診斷主要以目的性友愛合作為標準，以生生的目的、內容、方式與態度適合度為依據。師生關系與生生關系都包括民主型與專制型、友愛型與敵對型、對話型與單相型、期待型與漠視型、合作型與分裂型、自由型與控制型等6種類型。由此可見，課堂結構診斷就是對課堂時空結構與人際角色結構的診斷，而人際角色結構診斷是課堂結構診斷的核心，其中師生關系診斷是課堂結構診斷的焦點，處于課堂教學診斷的中級階段，是優化課堂教學組織結構質量的有效方法。

三、課堂功能診斷：發揮課堂教學系統功能

功能是事物、要素或方法所發揮的有利作用，課堂功能主要指課堂教學系統的諸要素及其結構關系效能的發揮程度以及影響因素，所謂課堂功能診斷就是依據一定的標準對課堂教學諸要素及其組成結構的效能予以診視與判斷，意在發現問題并提出有效措施改進課堂教學的研究與實踐活動，是課堂教學診斷體系的高級運行狀態。一個完整的生態系統由活力、組織結構、恢復力、平衡力等4個要素組成，活力機制具有激發功能，組織結構機制具有協調功能，恢復力機制具有調控功能[8]，平衡力機制具有協調功能。教師與學生是課堂教學系統兩大活力要素，師生關系、生生關系構成了課堂教學系統的組織結構要素，教師、學生等活力指標體系與師生關系、生生關系等路徑指標體系共同構成了課堂教學系統恢復力的指標體系[9]，而師生及其關系之間的路徑指標相互作用構成了平衡力指標體系。課堂教學系統活力機制是“一個以教師或學生為中心的多層嵌套系統”，“作為系統中心主體的教師或學生的教或學的活動受到自身因子和各種環境因子的影響”；課堂教學系統整體結構機制由“教師教學—學生學習”機制和“學生學習—學生學習”機制共同構成；而課堂教學系統的恢復力機制則通過教師與學生的教與學的活動及其結成的師生關系、生生關系因子的調控，通過平衡力的協同作用促進整個課堂教學系統的動態平衡發展。[10]

課堂功能診斷的標準是現代教育教學效能觀，診斷技術除了現場觀察法、訪談法、問卷調查法和錄像分析法之外，還需采用考試測驗法、團體會診法與四診（望、聞、問、思）合參法等，診斷主體為教育專家、教師同行、執教教師以及所教學生，診斷形式主要是課堂教學專家診斷與同行診斷相結合，具有系統性、整體性、生態性、人本性、發展性與教育性。傳統教學論將教師功能定位于傳道、授業、解惑，直至后來發展為教師主導功能觀，其本質都是以教師為中心，將教師視為知識的權威、能力的象征與道德的楷模，具有濃厚的迷信色彩。“互聯網+”時代的到來，徹底改變了人們獲取知識、提升能力的方式與渠道，嚴重削減了教師的權威，促使教師角色轉變為學生學習的合作者、指導者、組織者、喚醒者、引領者、促進者、研究者與學習者，“教師與學生一同成長”是新時期教師職業與專業雙軌發展的現實期待與客觀要求。通過診視教師的教學行為來判斷教師作為活力機制發揮效能的關鍵，而教師備課、課堂教學、教師幫助的積極性與時間量成為判斷教師活力機制功能發揮的核心內容，教師的積極性主要體現在自主性、主動性、專注度、關注面等方面。[11]傳統教學論一度將學生視為“受教育者”，其實每個學生都是一個獨立、鮮活的生命個體，具有獨特的思維方式與心理體驗，學生們并不是空著腦袋如“白板”走進教室的。在現代社會，學生的角色成為學習者、探索者、研究者、自主者、主動者，學習是人與生俱來的求生本能，其本質是通過改變大腦結構以適合生存與發展，“學生自我發現與自主發展”成為現代社會學生身心發展的現實訴求。通過診視學生的課堂學習、求助教師、同伴互助的積極性與時間量來判斷學生活力機制功能的發揮，而學生學習的積極性主要以其主動性與專注度兩項指標來衡量。[12]作為課堂教學系統組織結構要素的師生關系、生生關系，其結構效能直接影響著師生活力機制效能。師生關系主要表現為課堂教學—課堂學習、教師幫助—學生求助兩個方面，生生關系則主要表現為課堂學習—課堂學習、同伴幫助—學生求助等兩個方面[13]，而師生之間、生生之間的適合度成為診斷系統結構功能的關鍵因素。教師、學生通過平衡力機制促使教師、學生自身以及師生關系、生生關系的動態平衡發展。由此可見，課堂功能診斷就是充分利用平衡力的功能通過對課堂活力要素、結構要素的診斷增強系統恢復力的功能，而教師活力要素功能是課堂功能診斷的重要內容，師生關系功能是課堂結構診斷的焦點，處于課堂教學診斷體系的高級形態，有利于發揮課堂教學整體系統功能。

圖1 現代課堂教學診斷運行機制模型

綜上所述，課堂教學診斷運行機制包括課堂要素診斷、課堂結構診斷、課堂功能診斷三個層級，每個層級的診斷都有不同的診斷標準、診斷技術、診斷主體、診斷客體和特點，但都必須堅持以人為本原則、注重過程原則、診斷與實踐相結合原則、焦點解決發展導向原則以及主體協同診療原則，都包括“診斷準備、收集資料、初步診斷、診病辯證、治療處方、驗證效用、再次診斷、實踐跟進和鞏固療效”等9個環節，且各個診斷環節“環環相扣”。[14]但“從教學診斷的全部活動來看，自我診斷是各種診斷方式的基礎，無論什么診斷方式都要轉化為自我認同才能產生效用”。[15]因而課堂教學診斷運行機制的規律是通過專家引領、教師同伴幫助、學生協作實現課堂教學自我診斷，從而促進師生的共同發展。課堂教學診斷運行機制模型如圖1所示。百年大計、教育為本，教育大計、教學為本，教學大計、發展為本，發展大計、診斷為本。課堂教學作為學校教育的中心工作，課堂是培育人、發展人的重要場所，而課堂教學診斷是優化教學品質、提升教學質量、促進人才發展的重要保障。尤其在當今信息時代，科技的發展為課堂教學診斷提供了強大的技術支持，能夠做到像醫學診斷那樣根據師生行為大數據由電腦自動記錄分析診斷課堂教學要素、結構與功能，從而實現以學習的革命為主題的基于證據的教學（Ev?idence-Based Teaching,EBT）與基于證據的學習（Evidence-Based Learning,EBL），促進創新型人才的多樣化、多元化與個性化發展。▲

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[2]約翰·D·布蘭思福特等.人是如何學習的:大腦、心理、經驗及學校（擴展版）[M].程可拉,孫亞玲，王旭卿,譯.上海:華東師范大學出版社,2013:115-222.

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[5]尹達,田建榮.學校教育系統師生協商性共生合作平衡機制[J].綿陽師范學院學報,2014(10):54-59.

[6]尹達,田建榮.課堂生態系統動態平衡機制研究[J].教育理論與實踐,2014(20):10-12.

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[15]嚴先元.教師怎樣作教學診斷[M].長春:東北師范大學出版社,2007:17-18.