基于深層學(xué)習(xí)的高職語文教學(xué)策略探究

摘 要：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中往往會采用深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)這兩種完全不同的學(xué)習(xí)方法，而他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量和結(jié)果與各自所采用的學(xué)習(xí)方法密切相關(guān)。筆者在梳理深層學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，分析了深層學(xué)習(xí)的特點和優(yōu)勢，探討了影響學(xué)生深層學(xué)習(xí)的各因素，提出教師可以通過更新教學(xué)觀念、引導(dǎo)學(xué)生深度參與和喚醒學(xué)生深度學(xué)習(xí)意識等策略促進學(xué)生進行深層學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：深層學(xué)習(xí) 高職語文 教學(xué)策略

學(xué)習(xí)是人類認識世界的重要方式和途徑，但是不同的學(xué)習(xí)者采用的學(xué)習(xí)方法存在著很大的差異。常讓我們感到困惑的是，為什么學(xué)力相當?shù)膬擅瑢W(xué)，在同一個班級學(xué)習(xí)，由同一位教師進行授課，態(tài)度都很認真，但是一段時期之后，他們二人在學(xué)業(yè)水平上卻呈現(xiàn)出較大的差異，原因何在？如果我們從他們對信息的理解和加工的方式去考察，從他們的學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)性去探究，或許能夠得出令人信服的解釋并提高其學(xué)習(xí)成效。

一、深層學(xué)習(xí)理論概述

根據(jù)學(xué)習(xí)者對信息的理解和加工方式的不同，我們可以把學(xué)習(xí)分為深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩種完全不同的類型。Ference Marton和Roger Saljo兩位學(xué)者較早對此進行了研究，1976年他們在聯(lián)名發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中，根據(jù)學(xué)習(xí)者獲取和加工信息的方式不同，將學(xué)習(xí)者分為深層水平加工者和淺層水平加工者，首次提出并闡述了深層學(xué)習(xí)（deep learning）和淺層學(xué)習(xí)（surface learning）這兩個相對的概念。[1]此后經(jīng)過Ramsden、Entwishtle和Biggs等諸多學(xué)者的進一步研究，現(xiàn)已發(fā)展成為一種影響深遠的學(xué)習(xí)理論。

（一）深層學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深層學(xué)習(xí)法，是一種以理解和意義探尋為目的的學(xué)習(xí)方法。深層學(xué)習(xí)者認為學(xué)習(xí)是一個自我完善的過程，因此具有強烈的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，簡而言之就是“我要學(xué)”。他們對所學(xué)內(nèi)容充滿好奇心，習(xí)慣于采取融合的策略進行學(xué)習(xí)，即把目前的學(xué)習(xí)任務(wù)同已有的知識背景聯(lián)系起來，把知識點放在一個有機整體中去理解，盡量避免知識的碎片化和孤立性，嘗試從中找出規(guī)律以及原理，解決實際問題。

與深層學(xué)習(xí)不同，表層學(xué)習(xí)是一種記憶型學(xué)習(xí)，學(xué)生把學(xué)習(xí)看作來自外界的一種強制任務(wù)，因而試圖去應(yīng)付這些要求，通俗來說就是“要我學(xué)”。學(xué)習(xí)者往往把記住知識和再現(xiàn)材料作為最終學(xué)習(xí)目的，消極對待學(xué)習(xí)任務(wù)，通常只是為了通過考試而孤立地、膚淺地記憶材料，而沒有對材料進行分析、整合和反思，因此不能長期地記憶材料，是一種低成效學(xué)習(xí)。[2]

（二）深層學(xué)習(xí)的特征

1.自覺性與專注性

深層學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)的目的理解為追求自我完善與成長，學(xué)習(xí)目標具有內(nèi)部導(dǎo)向性，學(xué)習(xí)行為由內(nèi)部動機所驅(qū)動，對所學(xué)內(nèi)容本身具有濃厚的興趣，因此學(xué)習(xí)行為也就更加自覺。在學(xué)習(xí)過程中，動機的一個重要功能就是指向功能，有較強動機的個體，同無動機的個體相比，其思想和行為更集中指向滿足動機的客體或事物，在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)為學(xué)習(xí)時更加專注。因此深層學(xué)習(xí)的第一個特征就是自覺性與專注性。

2.理解性與建構(gòu)性

深層學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)指向是意義探尋，因此與淺層學(xué)習(xí)死記硬背的策略不同，深層學(xué)習(xí)是理解記憶和批判性思考，是一種基于理解的、全面的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者能夠透過解讀學(xué)習(xí)內(nèi)容的事實和細節(jié)把握其主旨和大意，挖掘字里行間所隱含的意義，并努力實現(xiàn)知識與自我的融合，真正把知識內(nèi)化建構(gòu)為自身的一部分。正如史學(xué)家呂祖謙在談到讀史時說：“大抵看史，見治則以為治，見亂則以為亂，見一事則止知一事，何取觀史？當如身在其中，見事之利害，時之禍患，必掩卷自思，使我遇此等事，當作如何處之？如此觀史，學(xué)問亦可以進，知識亦可以高，方為有益?！保ㄗⅲ簠巫嬷t：《史說》，《呂東萊先生文集》卷一九。）

3.持續(xù)性與發(fā)展性

深層學(xué)習(xí)的第三大特征就是持續(xù)性與發(fā)展性。心理學(xué)告訴我們，動機水平高的個體同動機水平低的個體相比，其情緒和意識處于較高的喚醒狀態(tài)，在動機指向的目標達到之前，這種喚醒狀態(tài)將維持下去。由于深層學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機強烈，動機又具有喚醒與維持功能，因此深層學(xué)習(xí)者的行為是可持續(xù)的，直接指向終身學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，深層學(xué)習(xí)能夠?qū)е聦W(xué)習(xí)者在知識、態(tài)度、技能等方面的整體改變，使學(xué)習(xí)者在身體、智力、情感、審美、道德和精神等方面獲得全面發(fā)展。

（三）深層學(xué)習(xí)的優(yōu)勢

眾多的研究表明，深層學(xué)習(xí)對于學(xué)生的學(xué)習(xí)、身心的全面發(fā)展，特別是實踐能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展具有重要意義。瑞典哥特堡大學(xué)的一個研究小組率先進行的研究表明：深層學(xué)習(xí)法與高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果關(guān)系更加密切。采用表層學(xué)習(xí)法的學(xué)習(xí)效果較差，而采用深層學(xué)習(xí)法的學(xué)習(xí)效果較好。[3]在Mcleod看來，深層學(xué)習(xí)是深入的、有意義的，能夠?qū)е抡J知、態(tài)度、情感和價值持久改變的學(xué)習(xí)。著名教育家朱永新在討論教育價值問題時曾談到這一事例：曾任南師大附中校長、現(xiàn)任蘇州藍纓學(xué)校校長的陸一鵬曾經(jīng)讓那些當年以優(yōu)異成績考入高校的南師大附中學(xué)生重做兩三年前的高考題，結(jié)果成績糟糕透頂。這說明任何依靠死記硬背的淺層學(xué)習(xí)方式得到的所謂知識終將遺忘，都是“油水兩層皮”的現(xiàn)象，只有深層學(xué)習(xí)才能達到“水乳交融”的境界。因此，與淺層學(xué)習(xí)相比，深層學(xué)習(xí)具有明顯的優(yōu)勢，更利于學(xué)生知識的建構(gòu)和身心發(fā)展。

二、影響學(xué)生采用深層學(xué)習(xí)法的因素

從上面分析我們可以看到，深層學(xué)習(xí)更有利于學(xué)生的發(fā)展和學(xué)習(xí)效果的提升。但是讓我們感到疑惑的是，為什么有的同學(xué)在學(xué)習(xí)過程中采用了深層學(xué)習(xí)法，而有的同學(xué)則傾向于淺層學(xué)習(xí)法呢？是什么因素影響了他們對學(xué)習(xí)方法的選擇呢？通過研究我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)觀，教師的教學(xué)觀等等都會影響到學(xué)生對學(xué)習(xí)方法的選擇。

（一）學(xué)生的學(xué)習(xí)觀

觀念是行動的先導(dǎo)。有什么樣的理念，就會有什么樣的行動，學(xué)生的學(xué)習(xí)觀深刻影響著學(xué)習(xí)方法的選擇。薩爾喬（Saljo）的報告（1979）介紹了在一群瑞典成人學(xué)習(xí)者中發(fā)現(xiàn)的五種對學(xué)習(xí)的不同認識觀，學(xué)習(xí)分別被理解為：1.知識量的增加；2.記憶；3.為今后用途而獲取事實、方法等；4.對意義的抽象化；5.以理解現(xiàn)實世界為目的的闡釋過程。馬頓等研究者（Marton et al.，1993）在研究中也證實了這五種觀點，并且他們還發(fā)現(xiàn)了第六種學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是個人成長的過程。[4]前三種學(xué)習(xí)觀關(guān)注的是外在的東西——因為學(xué)習(xí)者不關(guān)注意義交流，而后兩種學(xué)習(xí)觀才集中關(guān)注意義的交流。

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)法（深層法和淺層法）和他們的學(xué)習(xí)觀以及對所學(xué)科目的認識有著密切的關(guān)系。對某一課程的學(xué)習(xí)認識片面（認為學(xué)習(xí)是知識量的增加或記憶）的學(xué)生就不可能采用深層法來學(xué)習(xí)。相反，對學(xué)習(xí)認識全面的學(xué)生（把學(xué)習(xí)看作是對意義的抽象或者認為是以理解現(xiàn)實世界為目的的闡釋過程）更有可能采用深層法來學(xué)習(xí)。

（二）教師的教學(xué)觀

教師的教學(xué)觀也深刻影響著學(xué)生對學(xué)習(xí)方法的選擇。澳大利亞學(xué)者道·艾爾巴（DallAlba，1991）在其從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度研究教師教學(xué)觀的研究中發(fā)現(xiàn)，不同教師存在以下7種不同的教學(xué)觀：1.教學(xué)是呈示信息；2.教學(xué)是（教師向?qū)W生）傳輸知識；3.教學(xué)是通過實例將理論應(yīng)用于實踐；4.教學(xué)是深化概念或原理及其相互關(guān)系；5.教學(xué)是開發(fā)使學(xué)生成為行家的能力；6.教學(xué)是從不同的視角探索理解的方法；7.教學(xué)是引發(fā)概念性變化。[5]

在探討這些問題時，道·艾爾巴按照邏輯順序提出：以上7個類別對教學(xué)的理解情況由不完全到完全理解進行排序。在低級層面，教學(xué)只是從教師的視角來理解的，特別是從教師的所作所為來理解教學(xué)（1-4可以歸為第一組）。在高級層面，對教學(xué)最為全面的理解是把教學(xué)重點放在教師、學(xué)生以及內(nèi)容的相互關(guān)系上面（5-7可以歸為第二組）。第一組以教師或教學(xué)內(nèi)容為教學(xué)重點，教學(xué)意圖是向?qū)W生傳輸知識或教學(xué)內(nèi)容。第二組的教學(xué)法與此相反，以學(xué)生為中心，教學(xué)意圖是加深或改變學(xué)生對所學(xué)課程的認識。這兩項研究結(jié)果都表明：在教師采用以學(xué)生為中心的班級里，學(xué)生采用了更高效的學(xué)習(xí)方法；而以傳輸知識為目的、以教師為中心的班級里，學(xué)生采用了表層學(xué)習(xí)法。

（三）學(xué)生的元認知水平

元認知水平是影響學(xué)生采用深層學(xué)習(xí)法的又一重要因素。美國兒童心理學(xué)家弗拉威爾（J.H.Flavell）在1976年出版的《認知發(fā)展》一書中首次提出了“元認知”的概念。所謂“元認知”，就是對認知的認知。具體地說，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，學(xué)習(xí)者可以通過元認知來了解、檢驗、評估和調(diào)整自己的認知活動。

元認知水平高的學(xué)習(xí)者能正確地認識自己的興趣、愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣、能力及其限度，以及如何克服自己在認知方面存在的不足等，知道記憶、理解有不同的水平，知道注意在認知活動中的重要性，知道人的認知能力可以改變，學(xué)習(xí)始終處于深層學(xué)習(xí)狀態(tài)。與之相反，元認知水平低的學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)方法很少關(guān)注，偏好運用死記硬背的方式進行學(xué)習(xí)，往往處于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，因此我們要提升學(xué)生的元認知水平，喚醒學(xué)生的深層學(xué)習(xí)意識。

三、促進學(xué)生深層學(xué)習(xí)的高職語文教學(xué)策略

（一）更新教育觀念，追求有價值的語文教學(xué)

語文教育的價值追求是什么，如何讓學(xué)生在語文課程和教學(xué)中終身受益，是每一位語文教師必須認真思考的問題。隨著新課程改革的深入，教師應(yīng)與時俱進，及時更新教育觀念，深刻把握語文課程的性質(zhì)、任務(wù)?！墩Z文課程標準》提出“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，同時強調(diào)語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，具體包括學(xué)生的聽說讀寫能力、審美能力、探究能力、合作意識、語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等多個方面，這些目標的達成，靠機械灌輸是無法實現(xiàn)的，因為知識只有內(nèi)化為學(xué)生自己的一部分，才是有效和有價值的，基于理解的深層學(xué)習(xí)是實現(xiàn)知識內(nèi)化的必由之路，正如游泳一樣，不讓學(xué)習(xí)者親自下水游一游，他是永遠不可能掌握游泳技能的。

葉瀾教授認為：“教育活動的本質(zhì)是有意識地以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動。教育內(nèi)容是教育活動中教育者與受教育者共同認識、掌握、運用的對象，是教育活動中的純客體。”[6]教育活動的對象是知識，目的是讓學(xué)生得到發(fā)展。因此要實現(xiàn)有價值的語文教學(xué)目標，首先要確定有價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其次要踐行新課程理念，改變教學(xué)過程中過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，鼓勵學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手。教師在教學(xué)過程中，應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的環(huán)境，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流以及分析和解決問題的能力，與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性。在課堂教學(xué)中采用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，教給學(xué)生終生有用的東西。

（二）引導(dǎo)學(xué)生深度參與，促進有效學(xué)習(xí)

學(xué)生深入地瀆書，深入地理解課文，往往是從問題開始的，所以基于問題的學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生進入深層學(xué)習(xí)的有效途徑。在一堂課上，設(shè)計幾個關(guān)鍵問題，可以很好地引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂學(xué)習(xí)中來。問題設(shè)計是一個充滿教學(xué)智慧的課題，筆者認為問題首先要有趣味性，這樣學(xué)生才樂意參與其中；其次要有層次感，可以借鑒布魯姆的教學(xué)目標分類法來設(shè)計問題，從簡單逐漸發(fā)展到復(fù)雜，由知道（知識）、領(lǐng)會、應(yīng)用等低級思維逐步過渡到分析、綜合與評價等高級思維，分層次提出問題，讓學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)的梯度性；第三，問題應(yīng)該具有一定的深度和開放度，如張廣銀老師在教《藥》這篇文章時，就精選了以下幾個問題作為教學(xué)的探究點：[7]

1.華小栓在小說中沒有語言描寫，唯一的表現(xiàn)就是五次咳嗽，這五次咳嗽出現(xiàn)的時機有什么作用？

2.一個被囚在牢中尚且勸“牢頭”造反的革命者，難以想象他平時沒有做宣傳鼓動工作，那么辛亥革命真的是脫離了人民群眾，不徹底了嗎？

這幾個富有啟發(fā)性的問題一下子激活了學(xué)生的思維，提升了課堂的品位。學(xué)生經(jīng)過認真思索，深度參與，學(xué)習(xí)變得更加有效。

（三）喚醒深層學(xué)習(xí)意識，提升元認知水平

學(xué)習(xí)者的心理機能反映了其作為學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在心理活動方式和心理水平。從學(xué)習(xí)者的心理機能來看，只有當其心理機能從純粹的認知發(fā)展走向意義獲得和身份認同的雙重發(fā)展時，深度學(xué)習(xí)才真正發(fā)生。學(xué)習(xí)者身份認同與其對學(xué)習(xí)目的的認識密切相關(guān)，目前有的高職學(xué)生視學(xué)習(xí)為外界的一種強加任務(wù)，學(xué)習(xí)的目的就是為了考試，因此我們有必要幫助學(xué)生深化對學(xué)習(xí)的認識，喚醒其深層的學(xué)習(xí)意識。在這個終身學(xué)習(xí)的時代，學(xué)習(xí)不單單是為了應(yīng)付考試，更是為了學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存等，這些是我們未來的生存之道。從學(xué)習(xí)的終極目的來說，應(yīng)當致力于通過貫穿一生的學(xué)習(xí)來獲得個體生存與發(fā)展的自由，包括認知的自由、行動的自由、做事的自由、生活的自由，以及做人的自由。[8]

學(xué)生的元認知水平與學(xué)生對學(xué)習(xí)方法的選擇密切相關(guān)，我們可以通過提升學(xué)生的元認知水平來促進學(xué)生的深層學(xué)習(xí)，教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)。例如我們可以引導(dǎo)學(xué)生針對不同的學(xué)習(xí)材料、不同的學(xué)習(xí)要求采用不同的學(xué)習(xí)策略，同時考慮哪種策略最優(yōu)，培養(yǎng)學(xué)生敏銳地判斷出現(xiàn)的學(xué)習(xí)困難、障礙，準確分析其中原因，并能適時地進行調(diào)整。一個人如果沒有較高的元認知水平，就不可能成功地進行計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，因此元認知水平的提高對幫助學(xué)生實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)起著非常重要的作用。

（本文系蘇州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“信息技術(shù)環(huán)境下高職語文自主性學(xué)習(xí)的實踐研究”的階段性成果，項目編號：[130104362]。）

注釋：

[1]張浩，吳秀娟：《深層學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認知理論基礎(chǔ)探析》，中國電化教育，2012年，第10期。

[2][3][4][5]邁克爾·普羅瑟，基思·特里格威爾：《理解教與學(xué)：高校教學(xué)策略》，北京大學(xué)出版社，2007年版。

[6]葉瀾：《教育概論》，北京：人民教育出版社，2006年版。

[7]張廣銀：《文本精讀 課堂新構(gòu)》，語文教學(xué)通訊：高中（A），2014年，第6期。

[8]王松濤：《終身學(xué)習(xí)目的論》，開放教育研究，2001年，第1期。

（許小榮 江蘇蘇州 蘇州建設(shè)交通高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校 215000）