數據可視 無“微”不“智”

【摘 要】翻轉課堂在達成“先學”目標的同時，也為“后教”節省出更多的課堂時間，以便師生互動答疑解惑和總結提升，為構建教學的“新生態”做出了探索。對翻轉課堂的運用，簡單的“拿來主義”是行不通的，我們需要集合專家、學者和一線教師的智慧，探索出適合自己的“本土化”課堂教學模式，真正實現學生的個性化發展，以及自定步調的、高效且有深度的學習。本文是筆者在初中嘗試將翻轉課堂“本土化”的一些思考和探索。

【關鍵詞】翻轉課堂；數學教學；高效；深度學習

【中圖分類號】G443 【文獻標識碼】B

【論文編號】1671-7384（2015）05-0048-03

放眼我國的課堂教學改革實踐，如洋思的“先學后教”、如皋的“活動單導學”、東廬的“講學稿”、昌樂二中的“271模式”、杜郎口的“三三六模式”等，都多少帶著翻轉課堂的影子。雖然每所學校都有各自的教學理念和操作模式，但有一點是共通的，那就是翻轉了“教”與“學”的關系[1]。所以說，被比爾·蓋茨贊譽為“未來教育的發展方向”的翻轉課堂，無疑踏在了我國課堂教學改革的主旋律上[1]。

《2014年地平線報告》指出，翻轉課堂這種對傳統教學模式的“破壞式創新”將會引爆大量的教育實驗，構筑教學新常態[2]。對于翻轉課堂，“拿來主義”是行不通的，我們需要集合專家、學者和一線教師的智慧，探索出適合自己的“本土化”課堂教學模式，真正實現學生的個性化發展，以及自定步調的、高效且有深度的學習。

翻轉課堂產生于現實的教學需求，筆者做了四年的“生本教學”實踐，對導學單的設計以及課堂教學模式的探究已有了一定的心得體會，但依然感覺，無論是在橫向結構上，還是在縱向操作上，都仍有大量值得探索的問題。因此，嘗試依托信息技術力量滿足這些現實的教學需求，正是翻轉課堂吸引筆者去探索與嘗試的原因。

翻轉課堂=微課？

現今正是微博、微信、微學習、移動互聯等新媒體與新思想集中爆發的時期[3]。新技術、新媒體、新觀念的沖擊，使人們的工作方式、生活方式和學習方式發生劇烈的轉型和深刻變化。

什么是課堂？課堂是學生學習的場所，是育人的主渠道。筆者認為，在新媒體與新思想集中爆發的時期，課堂將被重新定義，它將是促成各層次的學生“生成”需求并具備相對寬松自由的學習空間解決自身需求的地方，不限場所、時間和方式。因此教師要做的是，滿足學生對碎片化學習、個性化學習、移動學習甚至泛在學習等多種學習方式的需求，教學“生態”已發生了改變，微課走進我們的教學成為必然，翻轉課堂應運而生。

許多人將翻轉課堂與微課劃上了等號，認為與技術有關。實際上，它的意義在于課堂的“根”問題的設定和規劃剖析，過程相對完整只是基本要求。微課表現只是形式，讓孩子們擁有更多時間從事高階探索和高階思維才是目的。

因此筆者認為，作為翻轉課堂不可缺少的一個環節，微課的設計目標不宜求“全”而應求“專”。把數學教材中的重要內容轉換為一種學生更易接受的方式，并結合教師的教育智慧與情感進行“溫度”詮釋，使得數學教學內容層次更分明、要求更明確。

筆者在《與二次函數有關的面積問題研究》一課中，設計微課的目的主要是堅持簡單、根本、開放，讓每個層面的學生都可以聽懂，并有不同程度的反思收獲。

微課的主題《求三角形面積不就那點“事”》通過體驗三角形面積從小學到初中求法的“進化”過程，讓學生體會知識是“成長”的。我們現在所學的無非就是在先前學習的基礎上往前走了一小步而已。同時，感知“根”問題——尋找相互垂直的底和高，同時與平面直角坐標系中坐標的定義知識對接，即從平面直角坐標系中某一點的坐標可得到其到x、y軸的距離，即橫平豎直的線段。因此，在平面直角坐標系下求面積問題，就轉化為求圍成三角形的關鍵點的坐標問題。

傳統的導學單無法形象地詮釋這種“生長”，但微課能夠讓學生直觀地看到并且感受到其動態的“生長”過程，并且通過視覺和聽覺比較，可以輕松與教師達成共識：有“點”就有“線”就有“面”。凸顯關鍵點坐標在求規則三角形面積時的價值，同時為接下來探討的將不規則三角形轉化為規則三角形求面積做鋪墊。

可見，只有從數學課程的角度來設計、制作和應用微課，才能使微課更具“生命力”，讓其走得更高、更遠；才能真正引發學生在數學課堂中進行深度學習，提高數學課堂的實效性，從而提升數學教學質量。

學習任務單=“先學”？

翻轉課堂的自主學習任務單讓筆者感覺異常親切。我曾認真研讀了蘇州電教館原館長金陵的文章《如何設計自主學習任務單》，感覺自主學習任務單在形式上與我們傳統的導學單相似，在功能上也是相通的：包括課題名稱、達成目標（對應我們導學單的學習目標）、學習方法建議（與側邊欄留白的設計理念吻合）和課堂學習形式預告（與導學單的前置學習相一致）。

但在具體的實施過程中，筆者意識到基于翻轉課堂的自主學習任務單不僅僅停留在紙質的層面。它將導學單中要達成的深層目標，即自學、內省、評價和自我管理，利用信息技術深度地融合在一起，使得各個環節“可視”，提高了“先學”的效率。

例如，以往導學單的特點是“簡單、根本、開放”，學生在學習目標的指導下，通過完成教師設計的題目，引發學生思維的沖突，從而“悟”出做題的方法——內省。這對學生的學習能力要求較高，中等偏下的學生一般只能停留在會做題，但是很少能“悟”到位，必須通過課堂的展示和教師的總結才能明白過來。而教師課堂上的展示過程使得中等及偏上的學生在“陪太子讀書”。

相比現在，學生在自主學習任務單的指引下，通過微信公眾平臺中以視頻方式發布的微課在明確學習目標的情況下，自學的資源不再是單調乏味的紙質資源，而是輕松活潑的視頻資源，并且這些資源可以反復地觀看以解決在之前觀看中的疑惑。直至“悟”到教師的意圖，弄清本節課的核心概念，達到內省。

同時，與本次微課配套的問卷星練習的超鏈接地址以文字形式發布到該視頻信息中，一起發送至微信公共平臺，以便學生在觀看完微課之后直接點擊“閱讀全文”進行實時檢測。結合問卷星平臺進行在線的實時檢測，可以讓學生在“先學”階段更專注，對所學內容理解得更透徹。同時后臺可以及時地反饋給學生測試的結果、問題解析以及班級中其他同學的“先學”狀況。學生直接和間接地了解自己在班級群體中的“狀態”，無聲地競爭，生成客觀的自我評價。由于借助家長的手機，家長也參與到評價環節中，滿足了學生在家長面前被肯定的需求。通過微信平臺的交流，滿足了學生群體評價的需求，多維的評價更有效地促進學生的自我管理，發展為深度學習。

如葉圣陶所說“教是為了不教”。在潛移默化中，讓學生看不到教育的發生，卻無時無處不受到教育的熏陶。如此一來，課前“先學”不單單是停留在數學學科層面，更多的是讓學生得到來自自我、同伴、家長和老師的肯定。學生被認可的需求得到了滿足，進而不自覺地進行自我管理。在此過程中引發的“學習力”是無法估量的，這才是“先學”的真實價值。

意外生成 =“后教”？

微課和自主學習導學單更好地達成“先學”目標，也為“后教”節省出更多的課堂時間，以便教師答疑解惑和總結提升，不僅幫助學生學習知識、內化知識，而且幫助學生發展獨立思考的能力。同時，“在線監測”還具有監控、檢查、診斷、反饋學生學習情況的作用。第二天課堂中學生的“意外生成”早已被教師了如指掌，因此教師在學生課堂交流互動時的教學指導就會更具針對性和實效性。

在設計在線測試環節時加入“我的疑問和收獲”，意在依托網絡平臺幫助筆者實時了解每位學生的學習狀態，關注每位學生的生成。通過了解學生的課前“生成”指導筆者的“后教”，使課堂教學變得更具針對性。

筆者的《與二次函數有關的面積問題研究》一課中，由于在課前學生有效地進行了“先學”，課堂中每組派代表上講臺展示困惑、想法，在學生激烈的思維碰撞中生成了對于銳角三角形和鈍角三角形9種不同的解法。并且通過拍照的形式保留學生的生成，通過教師當堂梳理生成的圖片，幫助學生進一步內化知識，最后達成用一種方法解決兩種三角形面積的共識。使得求三角形面積的方法變得歸一、簡單，并且切合學生的思維發展規律，易接受，體現出復雜問題簡單處理的智慧。

雖然是探究課，學生卻沒有思維的“滿天飛”，整節課學生的“生成”在課堂中展現得非常有序。這歸功于在線反饋。學生的思維通過在線反饋，早已在課前系統反饋到筆者。課堂成為講學生“故事”、教學生想學的地方，提高了“后教”的課堂效率，課堂中看似“意外”的生成，都在“后教”的意料之內。

（作者單位：江蘇太倉市雙鳳中學）