語文思維能力教學設計的實踐研究

吳亞濱 胡娜

運用思維規律推動語文課堂教學

2012年末，北京市門頭溝區開展“運用思維規律，提升師生學習力”項目，該項目的子項目之一是“直接思維訓練”，其內容為針對師生進行以思維方法為內容的直接訓練，使學生通過一段時間的學習，掌握思考方法，養成良好思維習慣，提升思維品質，為各學科自主學習打下基礎。在一個階段的學習之后，逐漸展開各學科基于學生認知能力的探究性教學。教師需要按照相應的要求設計教學目標、教學活動以及準備在教學活動中對學生的反饋引導方案，推動學生通過自主探究，實現其知識與能力的共同增長（如圖1）。

有效的課堂教學來自于師生雙方面的共同努力，教師應明確以學生為中心的教學設計思想，通過合理的問題設計推動學生在學習過程中充分地思考，并在思考過程中逐漸實現知識建構。對于學生而言，他們并非被動地配合教師的教學設計，當課堂模式真正突出了學習者的主體作用時，學習者需要與之相對應的認知能力。這意味著無論是教師進行教學設計，還是學生自主學習和探究，都要有必要的認知能力作為基礎。教師需要對認知規律、思維方法有足夠的認識，才有可能促進其教學設計水平的發展和提升。而學生只有養成良好的思維習慣，才能使探究式的教學發揮其應有的效率。

語文教學設計的步驟

教師在進行教學設計的過程中，要針對三個環節進行準備（如圖2）。第一個環節是教學目標的設計，這個環節需要教師深入研究課程標準、教材和學情三方面內容。通過這些基礎分析，制定適宜的知識目標和能力目標。第二個環節是教學活動設計。教學活動設計的核心是問題設計，即找到可以推動知識與能力發展的關鍵問題，通過問題探究，帶動學生實現學習目標。第三個環節是教師對以問題探究為導向的生成性課堂做出必要預設，以面對學生可能出現的各種反應，做到適時反饋，恰當引導。

語文學科不同于數、理學科，因其綜合性，使得知識性教學內容與能力性教學內容相混淆。這造成了教師在語文教學目標設計過程中容易偏重于考慮陳述性知識，往往過多關注識記層面的教學，而忽略了對理解、分析、綜合、評價、鑒賞、探究等能力因素的針對性思考。在“運用思維規律，提升師生學習力”項目中，特別強調教師關注課程中對學生認知能力發展的要求，結合課程標準的目標要求，配合教材文本特征與學生當前的認知基礎，制定可以有效推動學生發展、提升學科素養的教學目標。

隨著實踐研究逐漸深入發展，教師和學生共同意識到教與學的一個關鍵——問題設計與問題探究。學生在課堂的學習以自主探究為主要方式，教師的教學設計何嘗不是一種探究？語文學科的綜合性與人文性決定了教材文本解讀的多樣性，而學情的差異也在或多或少地左右著教學目標的設計。教師逐漸發現，教學目標、教學活動和課堂的生成性反應都是動態的變量，按照這樣的模式不能再一成不變地進行教學了，即使是班與班之間的學情差異，也可能會對教學目標設計產生影響。而找出適合學生的探究任務，是教學設計中的一大難點。為了設計出適宜有效的課堂活動任務，教師需要經過較長時間的思考、設計、測試和改進。

當課堂教學的重心轉向以學生為主體的問題探究時，課堂教學將呈現出明顯的生成性。學生在面對問題進行思考、探討之后，可能會出現各種不同的反應。這個時候需要教師根據實際情況，有針對性地做出反饋、點評和指引，這對教師的學科素養和教學素養提出了較大的挑戰。為了能夠面對課堂教學的挑戰，教師在教學設計過程中需要對問題做出深入全面的預設，提前考慮到可能面對的種種情況，并根據預設改進教學方案。

教學設計實例

《范進中舉》是整個項目推進過程中的一次教學實驗。在準備教學的過程中，教師正是按照上述的三環節，不斷進行探究與嘗試，直至設計出最終的教學方案。

《范進中舉》節選自吳敬梓的著名章回體諷刺小說《儒林外史》，在京教版語文教材的第17冊第四單元，這是一個小說單元。語文課標在第四學段（7～9年級）對小說并沒有特別深入的要求，僅提出“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。”

教材設計目標是使學生理解小說的情節和藝術細節，感受人物形象，豐富自己的情感體驗，受到美的熏陶，獲得對自然、社會、人生的有益啟示。單元提示則要求把握情節和人物，將本課與前課《孔乙己》的人物特性及藝術描寫特點進行對比。

結合本課的文本特點和學生的實際基礎，設計的教學目標為：知識與技能目標——了解小說的文學樣式，了解本課涉及的重要作家作品知識和文化常識；過程與方法目標——利用思維工具梳理小說的主要情節，分析主要人物，理解本文主題，領悟文章內涵，獲得啟示，培養學生的思維能力；情感態度與價值觀目標——激發學生學習興趣，提高文化品位，培養學生熱愛傳統文化。

在教學活動設計的過程中，教師經歷了反復的思考、嘗試和修正，逐漸找到了針對本校學生較為適宜的探究任務。在最初的教學設計中，考慮到《范進中舉》取材于諷刺小說，而諷刺小說的特點之一就是使人發笑，本文更是笑中帶淚，淚中含笑，因荒謬而使人發笑，因荒謬而令人垂淚，其對封建科舉制度的批判性亦因此表現得更為強烈和深刻。因此初步設計想讓學生從“笑”入手，探究本文的“笑點”，進而發現“笑點”背后的荒謬，再由此認識到作品的批判性。

但是在對部分學生進行教學實驗的過程中，發現研究“笑點”這個任務超出了學生的能力范圍。學生缺乏對喜劇、悲劇的情節特點的足夠認識，導致探究結果不能給學生帶來最大的收獲，因此這個方案最終沒有被采納。

繼而備課組嘗試設計從范進中舉的“瘋”入手，讓學生探究范進究竟該不該瘋，這個“喜極而瘋”的情節究竟合理還是不合理。結果在對部分學生進行測試之后，發現這個問題對于學生來說缺乏足夠的挑戰性，學生可以在較短的時間里就完成分析任務。這意味著這個任務的難度又偏低了。根據維果茨基的最近發展區理論，這樣的探究任務也不能最大化地推動學生的能力發展。因此對這個問題需要適度“升格”，增加一定的難度。最終，教學的核心問題定在了對情節設計可能性的探究上，即在分析吳敬梓設計范進瘋了的情節基礎上，設想如果自己是作者，可不可以設計出小說情節的其他可能性？也就是范進可不可以在“喜極而瘋”之外有其他的選擇？測試證明，這個問題是在一系列問題中，可以最大化地激發學生的學習熱情，并推動其能力發展的適宜問題。

最終，關于本課的整體教學結構確定為四個環節（如圖3），前三個環節都放在了課前，第四環節作為課堂教學的主要內容。顯然，第四環節“深入挖掘”將作為課堂教學的重點所在。

各環節教學內容如下：課前準備——自主搜集整理背景信息，包括作者簡介、本文相關背景知識、科舉制度的相關知識；情節梳理——課前小組任務，模仿章回小說標題概括每段大意，歸納文章結構；人物分析——從次要人物入手到主要人物，結合文本，逐級分析人物形象特點；深入挖掘——針對范進喜極而瘋情節沖突焦點進行深入探究，更深層次地挖掘主題，理解寫作手法。

課前，學生通過獨立學習，搜集整理了課文的相關背景，了解了封建科舉制度的具體內容及在當時那個時代的意義。按照章回體小說的方式，對課文的每一段進行歸納概括，并設計出一個小標題。然后對文中的主要人物做出初步分析。學生發現本文總體可以劃分成兩個部分：第一部分是范進中舉之前，第二部分是范進中舉之后。課文中的人物和情節在中舉前后表現出極大的反差，而作為小說三項要素之一的環境描寫，在本文中并不是刻畫的重點所在。

課前任務要求學生根據自主研究，以思維導圖的方式呈現研究結果，課堂教學的起始階段是銜接和鋪墊，要求學生展示交流課前研究成果，教師根據學生所完成的思維導圖，給出有針對性的反饋意見。

至此，學生通過自主研究實現了對文章整體內容的初步認識，為進一步深入探究作品打下了基礎。之后的教學活動由一組問題構成：（1）范進“喜極而瘋”的情節是否合理，或者說范進究竟是該瘋還是不該瘋？（2）范進中舉后的情節設計是否存在其他的可能？他是否可以不瘋？如果情節發展不設計成“喜極而瘋”，還可以設計成其他什么樣子？（3）總結《范進中舉》中主人公“喜極而瘋”的情節設計意義所在。

這一組問題構成了第四個環節，也成為課堂教學的重心所在。教學展示的就是第四環節的教學內容，旨在引導學生通過自主探究深入挖掘文本內涵，針對范進中舉后“喜極而瘋”這一戲劇性沖突情節，深入探究范進的人物性格，思考諷刺小說中夸張手法的寫作意義。在深入理解作品的同時體驗理解、分析、評價作品的思考過程，實現對語文能力和素養發展的推動。

最終，第四環節的課堂教學活動設計分為：導入、小組討論、學生展示、教師總結、課后任務幾個部分。在這一環節，重點通過借鑒三元分析與多種可能的方法，對“夸張”的意義和手段做一次探究，學生根據探究主題，進行了小組討論（如圖4）。教師根據各組學生展示討論結果引導學生互相點評，并適時進行評價反饋。課后學生們閱讀《儒林外史》另外的一個章節，運用課上學習的方法，梳理其主要情節，并對人物特點進行分析。

課堂教學實踐效果與反思

從課堂教學實踐效果來看，這個設計方案較好地激發了學生的學習興趣，也為學生留下了一套完整的自主學習框架。學生可以在課后針對類似文章再次嘗試自主學習和探究，而學生也表現出較為強烈的意愿。

適宜的問題設計有效地激發了學生對既往獲得的知識經驗的提取，在討論范進是否應該瘋的過程中，學生有意識地結合課前研究，分析出中舉前后，范進境遇與機會的反差，指出作品的前半部有意壓抑范進的遭遇。對比中舉之后隱含的社會地位、階級層次、經濟回報等多方面的巨大提升，揭示了范進中舉“喜極而瘋”的合理性。

學生最喜歡的一個環節是設想對作品情節發展的改動，因為這個環節為學生開放了一個想象空間，允許學生挑戰名著。學生考慮到范進在“喜極而瘋”這個情節之外還存在多種可能，如癡呆、昏厥、死去等。在簡單交流之后最終匯總為兩大類意見：一類意見是范進中舉的喜極而瘋是最好的情節設計；另一類意見則是范進中舉之后也可以“喜極而亡”。

圍繞這兩種意見，兩方學生針鋒相對，探討了小說批判性、諷刺性、深刻性等多方面的問題。其中有學生提出，從突出小說批判性的角度而言，完全可以讓范進“喜極而亡”。類似的典型作品就是魯迅的一些代表作，包括《祝福》《孔乙己》《阿Q正傳》等，無一不是使人物命運面對生死的挑戰而表現出作品深刻的批判性。所以，把范進“寫死”可以表現出對封建科舉制度更為深刻的批判性。而反對一方則提出了本文并非單純的批判性作品，這是一部批判諷刺小說，如果過早地把人物“寫死”，會失去前后對比的可能性，失去了諷刺的意味，反而會造成批判性的不足。

這個交流辯論是在課堂教學過程中因探究任務自然生成的，因為其生成性，表現出生動的活力，也正是因為其活力，所以吸引了學生全身心的投入。

在這個過程中，教師充分利用了小組合作，互相啟迪，激發出多種見解，小組內生生交流也可以為所有學生提供發表自己見解的機會。在使用思維工具解決具體問題前，要求學生對相關材料進行搜集和整理。相關知識儲備起到了良好的鋪墊作用。相較于傳統教學由老師介紹背景、老師整理總結這樣的形式來說，學生自己參與的搜集、整理、解析過程會令其體驗感更強，收獲更多。

課堂教學中的探究氣氛使師生對話更顯平等。教師引領學生共同探究，自然生成各種問題并逐一解決，這是激發學生語文學習熱情的最好辦法。同時，這樣的教學方式讓我們發現，之前埋怨學生沒有想法，沒有創造性思維，其實大多是教師自己禁錮了思維，不敢嘗試新的思考方式，不敢解放自己，把課堂的主動權牢牢地掌握在自己的手里，不敢放手讓學生去想、去問、去辯，久而久之也就禁錮了學生們的思維。

通過這次師生共同的探究體驗，教師真實地感受到了課堂的魅力，它讓學生感受到了快樂、自信，而且讓學生收獲了對文本更深層次的認識。（對比另一個按傳統教學方法授課的班級，他們對本文的印象和理解都不如實驗班深刻）這個教學過程激起了學生繼續探究的興趣。下課之后，學生自發地將本文和之前學過的另一篇諷刺小說《孔乙己》進行了比較閱讀，而且對吳敬梓的《儒林外史》也產生了濃厚的興趣。于教師而言，這是“教學相長”的一次切實體驗。與學生一起探究，學生的思維也刺激著教師的思維，敢于接受課堂即時生成的東西，教師感受到了課堂本該具有的開放性和活力。這是一次令人享受的課堂體驗。

實驗班的學生已經把思考探究轉化為一種習慣，在作文練習中也表現出選材豐富、立意深刻的特點。語言組織有較好的邏輯性，思考的全面性與對照班相比也有較大的優勢。對此，教師深感行不言之教才是真教，教會學生恰當運用思維工具，培養其思維習慣，塑造起思維品質，這才是真正的“授之以漁”，才是教育的真諦。

（作者單位：北京市門頭溝區大峪中學分校）