文本閱讀與寫作融通

劉繪華

古詩有云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”此處的“讀書”就是在閱讀中學習、借鑒別人的習作方法和寫作技巧。在閱讀教學中，應該借助教材對學生進行寫作的訓練，這是構建、提升學生習作素養的有效渠道。閱讀與寫作作為語文教學的兩大核心支柱，只有實現彼此交融共進，才能在吐與納中實現天然合一。

一、借文本教材積累寫作技巧

古語云：“定體則無，大體須有。”寫作沒有一層不變的直接方法和固定套路，應該根據實際情況做出綜合性的判斷來寫作。但寫作其基本模式和策略卻是存在的，一旦背離文本創作就會南轅北轍，相去甚遠。

脫離了文本情境，生硬而純粹地講授寫作方法，無異于紙上談兵。只有結合具體的課文情境，讓學生在課文的內容中感知寫作方法的內在本質，體驗寫作方法形成的表達曼妙，學生的習作素養才能在積累中化解成能力，以便于在今后的表情達意中隨時調配。

例如，教師可以引導學生在典型文本中積累習作自擬題目的能力：《誠實與信任》借助題目直接揭示核心價值；《我們愛你啊，中國》通過題目直抒胸臆，表達情感；《青海高原一株柳》聚焦鏡頭，凸顯事物特質等。再如，從《船長》中學習特殊形式下人物對話的描寫方法；從《詹天佑》中學會遴選典型事例，凸顯人物個性的方法；在《東方之珠》中習得總分段落結構的內在關聯等。閱讀教學回歸寫作本位，有效解構文本的創作歷程；寫作教學運用閱讀的積累，有效提升學生的語用意識。

二、借文本體例化解習作難題

現行的教材對三年級起步作文直接提出了整體篇章的要求，這對于剛接觸作文的學生形成了巨大的心理壓力，極不利于學生習作興趣的培養和信心的激發。因此，面對教材中的單元“大作”，教師必須樹立教材一體化的意識，將習作所儲備的各種技巧化解在不同課文的學習中，從而為習作的整體構建奠定基礎。

例如，蘇教版《語文》三年級上冊有一篇關于寫景的習作，如果教師具有整體把握教材的意識，應該在第三單元寫景文章的教學中滲透相關知識。在教學《北大荒的秋天》時，教師從題目中讓學生懂得寫景類文章，可以直截了當地聚焦描寫對象；從文章開頭的教學中，讓學生明白言簡意賅的重要性，從而更加凸顯文本的中心內容；而在第二到五自然段的教學中，則幫助學生進一步理清寫作順序，懂得作者如何選擇相應的事物凸顯對象的特點；最后，文本末尾的教學則進行全文總結，抒發自我情感。

這樣一來，學生通過對典型文本的范式體悟，基本獲取了寫景類文本的框架。之后學習《西湖》《拉薩的天空》課文時，教師則可以將解剖的價值點置放其中，印證鞏固，深化總結，并借機生發出這兩篇課文獨有的寫作方法。

如此一來，在單元習作中，教師可以充分利用閱讀教學中的成果，引領學生稍加整合、梳理和補充，學生就能輕松面對，化難為簡，實現習作能力的飛躍。

三、借文本之鏡高效評價習作

習作講評是寫作教學的重要環節。在傳統習作教學中，教師講評一般都是先羅列本次習作中存在的優缺點，然后在課堂教學中直接告知學生。有責任心的教師還會將體現優缺點的典型習作和片段呈現在學生面前，以供學生參考認知。但這些都缺失了習作講評的一個重要原則，即以經典權威的優質范文為鏡，讓學生在習作的參照中折射出自我習作存在的不足。這樣既有對教材課文的鑒賞品析，又有對自我習作的深入關照，促進閱讀能力和習作能力的雙豐收。

例如，在蘇教版《語文》習作六中要求寫“一位名人”，學生的作文常常會出現學生對名人只能泛泛而談，難以選擇典型的事例凸顯名人的特點。為了在評講中讓學生更好地認識和改進不足，教師將習作還原進閱讀教學中，從《詹天佑》中的三個典型事例中感受事例與人物品性的內在關聯，從《鞋匠的兒子》的典型事例中凸顯對話描寫等細節對于刻畫人物的妙處。這種現場借助課文的講評之法增強了學生認知的感性程度，具有更強的說服力。

四、借文本意蘊踐行隨文練筆

隨著課程改革的不斷深入，語用意識的不斷提升，隨文練筆已經成為閱讀教學中彰顯語文本質、凸顯語文意味的有效策略，更是融通閱讀與寫作這兩大支柱的有效平臺。在閱讀中，當學生心有所得、胸有感悟時，學生的內在意識中積蓄著充滿質感的話語體系，學生的恣意表達是對文本解讀的再度深入。因此，在篇章教學中，教師應該盡可能地開掘隨文練筆的價值原點，引領學生在一文一練中聚沙成塔、集腋成裘，在量的積累下形成習作能力質的飛躍。在閱讀教學中，教師可以在情韻中生發出抒發自我情愫，可以在精彩句式中順勢模仿，可以在情節留白中延續補充……

當然，寫作能力的提升絕不僅限于此。這種與閱讀教學緊密相連的策略，能夠借助閱讀理解能力的提升，夯實學生的習作基礎，在悅納與傾吐的循環體系中實現“一箭雙雕”的教學效益，何樂而不為呢？