把語境注入語用

陸莉

“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐……”對《語文課程標準》中這段關于語文教育特點的闡述，相信每一個小學語文教師都不會陌生。為了體現語文的實踐性特點，很多教師在課堂教學中都自覺安排了聽說讀寫等語言文字的運用環節，套用一個詞就叫做“語用”。“語用”一詞來源于語用學，是專門研究語言的理解和使用的學問，它研究在特定情景中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。

一、注入言辭語境，讓語用與內容理解相結合

言辭語境是指由上下文構成的一種語言系統。我們都知道，閱讀的對象是文本的語言，而語言必須依賴于特定的語境。因此語文教師在進行閱讀教學前通常會做這樣一件事情——文本分析。主要從兩個方面進行：一是語言意義，就是分析語言本身的詞典意義、形式意義等；二是情境語義：就是在語境中的意義，也就是言外之意、文化語義等。一旦觸摸到情境語義，語言意義就指向了人對文本的能動反映。在這里舉個經典的例子，語文課本蕭紅的《我和祖父的園子》一文。文中最為精彩的一段：“太陽在園子里是顯得特別大。花開了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的。一切都活了，要做什么就做什么，要怎么樣就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意……又高又遠。”這一自然段主要寫花、鳥、蟲子的自由，分析句群邏輯關系，很多教師會讓學生圍繞“自由”，用“愿意……就……”等句式進行語用練習。但是如果把這一單純的句式訓練放在語境視野下，就給這一語用教學注入了靈魂。在讓學生進行句式訓練之前，先進行情境語義的分析：（1）什么是自由？由句中的“大”“高”“遠”“活”等可以展開豐富的意義建構空間；（2）聯系語境可以看出“我”的自由及祖父對“我”的愛，正是祖父的寵愛，給了“我”自由，蕭紅才在想象中感到一切都活了；（3）如果有《呼蘭河傳》的整體語境，會想到蕭紅的“不自由”，從而更珍惜和懷念這份童年的歡樂和自由。所以，把語用學習和內容理解相融合，才是真正融會貫通的理解，才能使學生達到“反諸作者之心”的境界。

二、觀照文體語境，使語用和學法指導相融合

文體語境指的就是文本的整體規范和風格，是文本內容與形式的統一。“以文體為先”是中國古代文學批評與文學創作的傳統與原則。歷代學人不斷強調“文章以體制為先”“文辭以體制為先”“文莫先于辨體”。在研讀教材時，教師如能準確把握不同文體的特點，也就明確了不同的閱讀目標。課文《珍珠鳥》是馮驥才的一篇散文，一個教師在教學中設計了這樣一個語用環節：“誰能完整地描述一下珍珠鳥，可以介紹它的外形、習性以及給你的感受。”就單獨的語用學習來說，很扎實，可以讓學生把課文中關于珍珠鳥的信息集中起來，進行概括及說話能力的訓練。但是，如果教師能更多地關注一下文體語境，這是一篇散文而不是說明文，散文的特點是“形散而神不散”。那么，不妨在學生找到描寫珍珠鳥的語句后，提出這樣一個探究性問題：“為什么作者把對珍珠鳥的描寫散落在不同的自然段中，而且沒有分類介紹？”這就涉及了散文的文體特點。馮驥才只是寫了珍珠鳥一個特點，那就是從膽小到跟作者產生完全信賴。這就是“神聚”，“形散而神聚”，不就是散文最大的文體特點嗎？

來自浙江的青年名師蔣軍晶在執教《麋鹿》一課時，牢牢把握住了文章“說明性文本”的特點設計語用教學環節。他巧妙地給學生一個參照物——馴鹿圖，先讓學生觀察，然后讓學生在“文本”中求證：它究竟是不是麋鹿。學生時而睜大眼睛盯著“馴鹿圖”，時而一字一句地讀課文，蹙眉凝思。學生經歷了獨立觀察、尋找、辨析、論證的語文實踐過程，同時，也深深感受到了說明性文本的文體特點——描寫一樣事物，要抓住它的特點來寫。

關注文體語境，讓語用和學法指導相結合，才能讓學生明白作者為何這樣寫，這對于寫作能力的提高也有直接的助益。

三、滲透文化語境，讓語用與情感陶冶相合拍

文化語境指的是文本的現實情境和歷史背景。《伯牙絕弦》是六年級的一篇文言文，很多教師在教學中設計了這樣一道“仿寫”的語用練習：現在我們也來模仿鐘子期夸一夸伯牙。教師隨即提供了一組四字詞語：徐徐清風、皎皎明月、蒙蒙云霧……讓學生進行想象說話練習：“善哉， 兮若 。”于是，自然界的一切景物都被學生依葫蘆畫瓢拿來模仿和遷移。看似學生的仿寫進行得扎實有效，但著名特級教師王崧舟在點評這段教學環節時卻給予了否定。他認為此處的仿寫“遮蔽了伯牙絕弦的文化意象——知音文化”。泰山，五岳之尊，“會當凌絕頂，一覽眾山小”，具有文化意義上的崇高。江河，在古文中特指長江和黃河。子期的應答，正是以峨峨泰山、洋洋江河來隱喻伯牙的高遠志向和宏大懷抱。在文學，有一切景語皆情語之謂；在文化，則是一切景語皆志語也。而在課堂上所謂的仿寫和遷移中，伯牙的志向竟然變成了“清風、明月”，甚至“芳草、楊柳”，豈不覺得尷尬嗎？因此，語用練習不能脫離文化語境，只有尊重文本的現實情境和歷史背景，才能讓語用學習和情感陶冶相融合。“高山流水”特有的中國文化意象才能在學生心中生根。如何做到這一點，特級教師魏星說：“這就要求教師發揮‘我的主體性，憑借文本的語料以及文本承載的‘文化背景，引領學生在文本的‘詞典語義和‘情景語義之間、‘自然經驗和‘人文思維之間、‘文字語言和‘文化心理之間、‘共識層面和‘縱深層面之間、‘文本經驗和‘學生經驗之間激活、打通，進入一層又一層的精神佳境。”他在自己的教學實踐中向我們展示了這種融合文化語境的語用教學，且看他在執教《水》一課中“課文中的哪些句子傳遞出了特殊的感覺？”這一問題貫穿始終，由字詞引發并形成教學波瀾。學生找到這些句子后，魏老師融合了文本的現實語境，引導學生領悟作者用語言的規律和藝術：“明明是水少，卻寫得那樣多；明明流得快，卻寫得那樣慢；明明毛孔不能發出聲音，卻說聽到了吮吸的聲音。這種‘慢鏡頭的，看似矛盾的表達，傳達出特殊的感情——對水的渴望！”繼而讓學生“能不能也利用那種‘慢鏡頭的寫法，選用有意思的表達方式，把那種渴望寫出來。”

由此看來，語用教學不能離開語境孤立地存在，離開了語境的語用只是機械的訓練和知識的生搬硬套，只有將語境注入語用，才能真正體現語文教學的整體觀和綜合性。（作者單位：江蘇省海門市通源小學）

責任編輯 徐純軍

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