小學科學教學中必須處理好的四個關系

蘇永鷗++徐春芳

在以探究為主要特征的科學課堂中，每天都發生著一些“兩難問題”：如何處理好感性動手與理性思考的關系？如何處理好探究過程與探究結果的關系？如何處理好教材實驗與實驗變通的關系？如何處理好知識達成與概念建立的關系？等等。只有從實際出發，恰當處理好這些關系，才能夠使得科學探究和科學課堂和諧、高效。

一、處理好感性動手與理性思考的關系

由于小學生對什么是科學、什么是探究還不理解，導致日常教學實驗時，學生對課堂的關注往往被轉化為對實驗的關注，學生對學習的注意只集中于實驗這一環節，長此以往，學生會產生一種異常的癥狀：做實驗時精神抖擻，實驗結束時亂七八糟。這與理想的科學探究課堂之間是極不協調的。當熱鬧的“實驗癮”一過，學生會進入一種無序的學習狀態，這與科學素養培養目標的“理性”有著巨大差距。因此，必須認真處理好感性動手與理性思考的關系，引導學生從熱鬧走向理性。

首先要幫助學生提高認識。科學素養包括參與實驗，探究未知世界，需要有序表達與交流，在傾聽中補充與完善，甚至是質疑與反駁。如果課堂上僅僅有熱鬧的實驗活動，而沒有實驗后的理性思考，那只是一種低級的“玩耍”，而談不上是一種有序的探究活動。在我上三年級的《空氣占據空間嗎》這一課時，實驗中讓學生堵住注射口，通過推拉注射器的活塞觀察比較空氣和水占據空間有什么樣的區別。然而在實際上課時，學生們只是自顧自的在那里玩注射器，吸水、注射根本就已經忘記了老師給出的要求，學生玩的很開心，活動的氣氛看似相當的熱烈，可是當老師提問，你從中發現了什么時，學生們沉默了，他們根本就沒有去觀察活塞的變化，更談不上去分析產生這種現象的原因了，這堂課根本就完不成預定的目標。其次是引導學生學會觀察。在小學科學課堂，實驗活動是載體，實驗觀察是根本，實驗活動是為達成實驗觀察而服務的。如果課堂上出現學生異常關注實驗活動本身，而忽視實驗活動背后的觀察，那么實驗的意義就會大打折扣。所以，我們必須引導學生關注實驗活動背后的觀察，包括實驗活動的觀察所見，實驗活動中的疑問，實驗活動中異常現象的關注，實驗現象說明的道理等。

二、處理好探究過程與探究結果的關系

小學科學課堂以驗證知識、掌握知識為課堂教學的結束點，而科學課教學理念認為，課堂是一個新的問題產生的起點，一節40分鐘的課堂是否一定需要得出一個科學完整的探究結論，常常使得科學教師感到十分糾結。因此，如何處理好探究過程與探究結果的關系，就成為一個值得探討的話題。一方面，由于小學生科學探究活動是重復前人的有定論的探究活動，所以很多教師在課堂上希望得出一個定論，作為本節課的結束。然而課堂實際情況卻并非一帆風順，往往很多時候會在矛盾或疑惑中結束課堂教學。那么，我們應該如何應對呢？答案是一定要重視探究結果的總結。只有經過思考總結，才能促進學生思維的發展，提升學生在探究過程中獲得的技能。

其次，要善于歸納階段性結論。從探究的本質來說，雖然小學生探究的內容早有答案，但是小學生并不清楚或者完全清楚這個探究活動是否有定論。而當學生經歷了探究的過程，就會產生一些階段性的結論，這種結論的得出屬于學生自己的膚淺的認識，是學生從此岸到彼岸的“過河”過程。應該說，這個過程建立的記憶是深刻的，得出的一些結論是牢固的。退一步說，即使這個結論不完整，也是不妨礙學生科學概念的建立。及時幫助學生得出這種階段性的結論與課堂上讓學生隨便玩玩而不進行思考總結是有明顯區別的，前者會在接下來的一節課或者課外繼續深入進行探究，以求獲得對前面探究活動的深化和推進，從而獲得得更多的信息，得出更為科學的結論；后者卻僅僅只是經歷了一個過程，學生的思維能力根本得不到發展。

三、處理好教材實驗與實驗變通的關系

在小學科學課中，教材安排了許多實驗內容。一方面，教師可以按照教材的既定程序進行按部就班的教學；另一方面，也可以根據實際情況，對實驗教材進行校本化的細節處理。那么，如何處理兩者關系呢？一般來說，教材的編排和編寫體現了共性，而在具體教學時，教師可以對其進行適當優化、細化。比如，實驗過程哪里需要特別提醒學生？用什么樣的方式才能引起學生關注？如何放大一些學生不易關注到的細節，如何創新設計實驗，讓實驗現象更明顯？如何讓實驗的材料更簡單，讓每個學生都可以在家里參與實驗？等等，都會使課堂品質升級。其實，實驗時，實驗材料可以讓學生自己去找，不要老師幫他們都準備好，這樣也可以激發學生的實驗積極性。實驗要微型化，實驗材料也要環保，最好能利用我們身邊找得到的材料進行，培養學生生活中的科學探究精神。

四、處理好知識達成與概念建立的關系

小學科學的教學，擔負著一個重要的使命，就是將深奧的科學概念傳遞給幾乎沒有什么科學基礎的小學生。對小學生而言，知識只是一堆有結構的陌生材料，只有當知識被學生利用時才能發揮其作用。如果知識只是被記憶或者被重復的話，那永遠無法有效建立科學概念。因此，必須十分重視處理好知識達成與概念建立的關系。

這些細節的實施是實現課堂教學概念建立的若干個點.只有這些點連接成一條線的時候.才是建構知識水到渠成的時候。探究性的科學課堂需要關注知識的達成還是科學概念的建立？不同的思考背后代表的是不同的教學設計，不同的教學設計產生不同的教學行為，不同的教學行為使課的教學效果完全不同，教學直接深入達到學生的心靈程度也不同。

【作者單位：昆山市花橋中心小學校 江蘇】