基于心理詞庫的英語詞匯教學研究

陸淼

【摘要】本文基于心理詞庫理論，從認知心理學視角探討詞匯教學。提出相應詞匯教學模式：語音輸入領先化、音義通達經常化、語義信息多模態化、詞形輸入輸出強化。

【關鍵詞】心理詞庫 深度加工 多模態

自上世紀80年代中期，詞匯學重新成為西方語言學研究中心以來，詞匯習得己越來越成為第二語言習得研究關注的焦點。Lewis認為詞匯習得是二語習得最中心的任務。隨著語言學科的深入發展，二語詞匯習得研究在心理語言學及認知心理學理論指導下獲得了進一步發展，這也使得通過分析大腦認知機制、其與心理詞庫詞匯信息表征及提取的相互關系及作用，來指導詞匯的教與學成為研究重點之一。本文嘗試在認知心理學、二語習得相關理論依據下，以心理詞庫的研究成果為基礎，建構有效的詞匯教學模式。

一、理論基礎

1.心理詞庫。心理詞庫從根本上來說應該是大腦中所有關于詞形、詞音、詞義及其用法的一個巨大倉庫。研究的主要問題涉及各種詞匯信息在大腦中的表征與提取。詞匯表征指詞匯知識如何存儲組織于記憶力，詞匯提取指激活詞匯知識的過程。

關于心理詞庫的表征，最早的研究來自于Collins& Quillion的分層網絡模型，認為概念按照邏輯的上下級關系組織起來，構成一個有層次的網絡系統。之后Collins&Loftus提出的激活擴散模型保留了分層網絡中的網絡概念，拋棄了分層的概念，但該概念仍然不夠完整，因為只包含了詞匯概念，而詞的語音、句法和形態沒有包含。Bock&Levelt在此基礎上，進一步提出了詞位層、詞目層、概念層三個層次，在保持概念層的基礎上，增加的詞位層是詞匯語音、詞形方面的知識，詞目層是詞匯句法方面的知識，這一擴展的模式對詞匯的表征形式更為全面、更具解釋力。

關于心理詞庫的提取，主要有三種代表性的模型：第一種為跳石模型，在第一階段先挑選語義與詞類，然后再與語音結構掛鉤，兩個階段并不相互作用。第二種為瀑布模型，在吸收跳石模型的一些特征時，在語音選擇時允許語義的存在，但它只注重語義對語音精確選擇的影響，而未注重語音對語義的縮定作用。第三種為擴展激活模型，語義影響對語音的選擇，語音又反作用于語義，激發更多的詞，如此來回運轉，越來越多的詞被激活，持續到最終有一個被選定。以上三種，第一種屬于串行搜索模式，后兩種屬于并行提取模式。

2.深度加工假設。Craik提出的深度加工假設試圖解釋學習的認知心理機制，是有關學習和記憶研究方面的一個重大突破。此假設提出，新信息是否有機會進入長期記憶不在于它在短期記憶中停留的時間的長短，而在于最初加工的深度。由于加工系統能力有限，學習者必須對來自各方面的信息進行篩選和確認，否則會造成信息超載，經過聚焦的信息進行深度加工，沒有被選擇的信息則被遺忘。

3.語碼吸收理論。VanPatter在大量研究基礎上，發現大腦認知機制輸入加工遵循一個基本原則，即學習者傾向于注意語言內容而非語言形式。由于注意力資源是有限的，學習者對語言內容的加工先于對語言形式的加工，只有當意義得到理解后認知資源還有節余，學習者才會處理語言形式。

二、對詞匯教學的啟示

1.語音輸入領先化。二語學習者與母語學習者學習詞匯的區別在于，母語者主要是依靠聽音來獲取詞匯輸入，他們腦海中首先建立的是音與義的聯系，而二語學習者沒有聽音環境，主要依靠閱讀，音義的聯系較為疏遠。Laufer曾指出詞匯知識不同方面的發展是不同步的。二語學習者這種習得詞匯的習慣進一步加深了音義發展的不均衡，而語音對詞義的提取具有縮定作用，此外，英語作為一種拼音文字，大腦內建立正確的語音表征，能加快對詞形的掌握。按照深度加工假設，信息是否進入長期記憶在于最初加工的深度，而要對語音進行深度加工的前提在于學習者注意到語音，讓認知資源分配到語音上。然而語碼吸收理論指出語言內容先于語言形式獲得加工。因此，在學習英語新詞時，應優先輸入單詞語音信息，比如引領學生聽讀單詞，先模仿，再朗讀，增強對語音的深加工，讓語音在詞位層得以表征，提高心理詞庫中語音的激活權值。

2.音義通達經常化。學習者在讀或聽的過程中，識別單詞的詞形，分辨語音，提取語義，這些信息在大腦中表征，彼此互相聯系，形成網絡，心理詞庫網絡連接的程度，決定了詞匯掌握的深度，也影響著學習者激活提取詞匯信息的速度。獲得一個詞的接受性知識，學習者也許只需要從了解詞形就可以開始了。在二語學習初期，目標語與母語之間只有單方面的單向聯系，這種聯系多為形與義的聯系，即由單詞的詞形聯想到母語中的相關義，但要輸出這個詞，即由母語中的相關義到單詞的語音或詞形，則不可及。二語學習者普遍存在接受性詞匯無法全部轉化為輸出性詞匯。有研究表明接受性詞匯知識和輸出性詞匯知識是兩個不同的認知系統。在心理詞庫中，接受到的詞匯以一定模式組織存儲，通過提取進行輸出，提取過程中，若音、形、義任一方沒有得到激活，則無法進行有效的輸出。英語為拼音文字，音與形的聯結具有一定的理據性，具有任意性的音義聯結相比而言難度大些。在詞匯教學中，通過朗讀訓練及口語訓練，讓詞匯出現在學生感興趣的口語活動中，在有意義的語境中讓音義通達，使音義聯結得以強化。

3.語義信息多模態化。模態是人類通過感觀與外部環境之間的互動方式。信息的多模態呈現，使學習者從不同的信道接收信息。Paivio的雙通道理論設想大腦內有兩個獨立系統處理記憶與認識，一個是語言的，另一個是非語言的，此兩個系統雖獨立工作，卻又互相聯系。因此兩個系統的信息可以互相激活。研究表明，通過看記住的信息大于通過聽或通過閱讀，而將聽與看融合，并加入自身體驗，能極大增加記住的信息量。

對二語學習者而言，詞匯量無法達到母語者詞匯量，因而提高詞匯深度知識更為重要。詞匯深度知識在于詞匯各方面信息聯系的豐富程度，也在于對詞匯語義多義性的掌握。英語中充滿大量多義詞，而使用頻率最高的2000詞也是最為多義的詞。語義信息的多模態呈現，使學習者調動多重感觀進行吸收，從不同的信道接收信息，有效增加記憶容量，新舊知識相互融合，提高語義激活權值。在詞匯教學中，通過語言、圖像、聲音、動作等多種模態展示詞匯語義，使其形象化，利用語境知識，增加語義特征的映射，增強學習者對其的內化。需要注意的是，要優化模態的呈現順序，以免影響學習者的工作記憶，造成認知負荷。

4.詞形輸入輸出強化。就詞匯而言，存在對詞形、語義、語音及其相互聯結等不同層面的關注。詞形特征對單詞的識認具有影響。由于認知資源有限，意義加工和語言形式的加工會進行資源爭奪，詞形作為單詞的語言形式，其習得效果不僅受到輸入的作用，還受到輸出的影響。

輸入分為內驅動輸入和外驅動輸入，內驅動輸入是學習者自身引起的對語言形式的注意，外驅動輸入通過凸顯詞形等手段以及增加詞形的出現頻率讓其被學習者注意，因此通過對詞匯的直接教學、并讓學習者經常接觸所學詞匯，能讓學習者注意到詞形。然而，單詞的視覺加工有時依靠其外部輪廓和首位字母就能順利達到，這導致學習者看到一個詞能認識，但在產出時，詞形拼寫有時會產生錯誤。而輸出練習是激發學習者注意力的有效手段，輸出引起的注意不同于輸入引起的注意，輸出使學習者從語言內容轉移到語言形式，因此，詞匯教學中，除了讓學習者在詞匯輸入中反復遇到講解的單詞，還需要在書面輸出中，引導其正確使用詞形。相較于語義，學習者在記憶單詞時，容易遺忘語音與詞形這類表面的特征，在輸入輸出中強化詞形，使學習者對詞形進行深加工，才能習得詞匯這一層面的知識。

本文提出的大學英語詞匯教學是建立在心理詞庫理論及認知心理學理論的基礎上，強調詞匯教學中，應通過語音輸入領先化、音義通達經常化、語義信息多模態化、詞形輸入輸出強化，使詞匯音、形、義輸入信息層次分明，重點明確，讓學習者大腦中詞匯形音表征一體、語義聯系網絡化。希望這種教學思路能提高學習者詞匯學習的深度。

參考文獻：

[1]Lewis， M.The Lexical Approach[M].Hove： Language Teaching Publications， 1993.

[2]董燕萍.心理語言學與外語教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

[3]楊亦鳴.語言的神經機制與語言理論研究[M].上海：學林出版社，2003.

[4]Laufer，B.Lexical Frequency Profiles[J].Applied Linguistics.2005（26）：582-588.

【基金項目】校教學改革項目JGB14029q“基于心理詞庫的大學英語詞匯教學研究”。