校本課程知識選擇利益博弈與制衡策略

羅世強+康釗

摘 ? 要?學(xué)校是傳播知識的場所，知識是學(xué)校生存與發(fā)展的關(guān)鍵所在。當(dāng)今校本知識選擇未能有效保障學(xué)校利益與利益相關(guān)者力量結(jié)構(gòu)的失衡有著密切的關(guān)系。為了使校本課程知識選擇能有效地為學(xué)校的生存與發(fā)展服務(wù)，應(yīng)從政府有限參與、構(gòu)建多樣化的課程知識體系、搭建校本課程知識利益對話平臺、加強利益相關(guān)者問責(zé)等方面出發(fā)謀取校本課程知識選擇的制衡。

關(guān)鍵詞?校本課程知識選擇 ?利益相關(guān)者 ?生存與發(fā)展

一、校本課程知識選擇的意蘊解讀

“課程知識選擇就是指課程知識的選擇主體在一定社會或文化形態(tài)的影響下，為實現(xiàn)一定的教育目的，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)和順序?qū)φn程知識的客體加以選取、組織、增減置換和排列并最終以法定的文本形式呈現(xiàn)出來的過程。”[1]然而，“并不是人類所有知識都能成為‘課程知識，只有那些經(jīng)過社會認定‘適合進入學(xué)校的知識才能成為‘課程知識。而‘適合與否的標(biāo)準(zhǔn)不只是技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，也不只是從兒童身心發(fā)展的規(guī)律中得出，它往往還有‘價值標(biāo)準(zhǔn)和‘利益標(biāo)準(zhǔn)”[2]。

從本質(zhì)上來說，作為地方性知識的校本課程知識可能也是建構(gòu)在利益的基礎(chǔ)上的。校本課程開發(fā)的動力歸根到底來自于各方利益相關(guān)者對于校本課程知識價值的權(quán)衡，校本課程知識選擇體現(xiàn)的是各方利益相關(guān)者根據(jù)自身對校本課程預(yù)期收益以及自己與其他利益相關(guān)者之間損益關(guān)系的判斷而進行的博弈過程。校本課程知識選擇涉及什么知識能夠最終進入學(xué)校、什么知識處于優(yōu)先發(fā)展地位的問題，只有在突出學(xué)校的價值和地位、符合學(xué)校校本課程開發(fā)的運行規(guī)則前提下，才能體現(xiàn)其合理性。

二、校本課程知識選擇的各方利益訴求

任何學(xué)校教育及其課程都是一定的教育知識觀的具體反映，都是相關(guān)利益群體的立場、觀點和訴求的具體反映。校本課程知識選擇的利益相關(guān)者是由四個不同的主體組成的——地方政府、學(xué)校、家長和學(xué)生以及社區(qū)。就地方政府而言，賦予學(xué)校一定的課程開發(fā)權(quán)力是為了使學(xué)校根據(jù)自身的條件和學(xué)生的需要生成相應(yīng)的課程，發(fā)揮其為經(jīng)濟和社會發(fā)展服務(wù)的功能;就學(xué)校而言，校本課程知識的利益反映的是學(xué)校在校本課程知識“利益輸入”與“利益輸出”中完成對自身的維持和對環(huán)境的反映過程，反映了學(xué)校生存與發(fā)展的一種“需要”;從家長角度出發(fā)，支持或否定校本課程知識選擇是對知識作為學(xué)生升學(xué)和謀求物質(zhì)利益與社會地位的工具的價值衡量;就社區(qū)角度而言，參與校本課程知識選擇與否是為了實現(xiàn)校本課程知識對社區(qū)發(fā)展的利益訴求。

三、校本課程知識選擇各利益主體間的博弈行為與學(xué)校的生存與發(fā)展

1.政府控制校本課程知識與學(xué)校生存與發(fā)展受限

（1）政府限制學(xué)校校本課程開發(fā)權(quán)力與學(xué)校被動式開發(fā)

隨著三級課程的實施和不斷推廣，政府賦予學(xué)校一部分課程開發(fā)的權(quán)力，使學(xué)校能夠根據(jù)自身的條件和學(xué)生的需要生成相應(yīng)的課程。通過一系列的制度安排，在知識準(zhǔn)入課程的過程中，政府由完全掌握和控制課程向給予學(xué)校適度的權(quán)力轉(zhuǎn)變。然而學(xué)校的課程開發(fā)權(quán)力始終受制于上級教育行政部門，教育局作為學(xué)校的直屬上司，負責(zé)監(jiān)管學(xué)校的各項工作，也掌控著資源的供應(yīng)。學(xué)校經(jīng)費的劃撥、人事的任免、教材的選用等關(guān)鍵資源仍掌握在政府手中。在學(xué)校經(jīng)費方面，除去教師的工資外，可供學(xué)校自主支配的權(quán)力有限，資源的使用被限制在非常狹窄的范圍之中。

（2）政府主導(dǎo)學(xué)科知識對校本課程內(nèi)容的占領(lǐng)與學(xué)校自主發(fā)展空間窄化

在政府科學(xué)知識觀的主宰下，校本課程知識被窄化為學(xué)科知識，課程知識等同于從各門學(xué)科中選擇的知識。有研究調(diào)查表明，“校本課程內(nèi)容涉及語言、數(shù)學(xué)、自然、體育與健康、藝術(shù)、生活科技、環(huán)保教育、鄉(xiāng)土教育以及綜合活動等多個領(lǐng)域，其中以藝術(shù)為主要內(nèi)容開發(fā)校本課程的學(xué)校所占比例最高，為50.53%，其次為綜合活動，為49.47%，體育與健康類校本課程以44.21%的比例位居第三”[3]。筆者認為，導(dǎo)致學(xué)科知識成為校本課程知識的核心內(nèi)容有兩種可能的原因：其一，學(xué)科知識是“有用的”知識，能夠給人們帶來實際的政治、經(jīng)濟及其他方面利益;其二，學(xué)科知識有一個確定的內(nèi)容和穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，它們是可教的、可驗證的。

2.學(xué)校自主選擇校本課程知識與學(xué)校生存與發(fā)展性利益的保障

“教育作為為社會培養(yǎng)人的事業(yè)，它的存在和發(fā)展不是無條件的，它對經(jīng)濟和社會發(fā)展，發(fā)揮自己的各種功能也不是無條件的，它需要的是‘教育與社會之間雙向服務(wù)互為條件的互補行為。”[4]生存性利益是學(xué)校的基本需要，是指學(xué)校維持自身運作和功能實現(xiàn)所需要的基本資源和條件。在生存性利益得到保障的情況下，學(xué)校更加關(guān)注發(fā)展層面上的利益需求，這就需要學(xué)校和其他利益相關(guān)者之間和諧共存，社會認同學(xué)校的身份和利益需求，學(xué)校可以從社會中獲得相應(yīng)的發(fā)展性資源和條件。

校本課程知識的背景就是當(dāng)?shù)氐恼巍⒔?jīng)濟、文化、民族等特點，盡管各種知識的運用情境和范圍不同，但是從本性上說它們具有同樣的本性、同樣的價值和社會需要。這樣社會則會將生存、發(fā)展性利益“賦予”給學(xué)校，使學(xué)校在生存基礎(chǔ)上得到更多的發(fā)展性機會。

3.家長和學(xué)生衡量校本課程知識與學(xué)校的生存與發(fā)展受阻

（1）家長衡量校本課程知識與擇校之風(fēng)盛行

不少家長認為，接受優(yōu)質(zhì)教育是學(xué)生及其家庭的利益所在，是實現(xiàn)社會流動的最根本途徑，從而直接導(dǎo)致了擇校之風(fēng)的盛行。然而擇校只是表面現(xiàn)象，對于知識價值和利益的衡量，特別是對知識作為學(xué)生升學(xué)和謀求物質(zhì)利益與社會地位的工具的價值衡量才是其本質(zhì)。

家長擇校不僅改變著學(xué)生及其家庭的命運，更改變著學(xué)校的命運。家長擇校意味著學(xué)生的流失，意味著學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費的減少、學(xué)校生存與發(fā)展的資源減少，資源向優(yōu)勢學(xué)校聚攏，家長擇校并不能成為促使學(xué)校提升教育質(zhì)量的手段。

（2）學(xué)生選擇校本課程知識與校本課程開展困難

對于校本課程知識的選擇，學(xué)生天然地處于“弱者”的地位。一方面，學(xué)生的知識價值觀一般要得到家長的支持和認可，方能起作用，學(xué)生的知識價值訴求往往要服從于家長的知識價值訴求;另一方面，中國的學(xué)校里，由于邏輯力量以及實用性導(dǎo)致的知識的不自由嚴重限制了學(xué)生的不自由，還有不少學(xué)生主動放棄了自由而使得自己變得不自由，這樣又反過來助長了知識的不自由。對于學(xué)生而言，校本課程知識的選擇過程是一個被動選擇的過程，學(xué)校由于學(xué)生的被動也就很難自主選擇校本課程知識以真正實現(xiàn)學(xué)校的自主發(fā)展。

4.社區(qū)否認校本課程知識功能與學(xué)校生存與發(fā)展資源短缺

（1）社區(qū)淺層參與校本課程開發(fā)與學(xué)校封閉式發(fā)展

大部分的學(xué)校都進行了校本課程的開發(fā)，但絕大部分采取封閉式的開發(fā)方式，僅限于在學(xué)校中開發(fā)，社區(qū)的參與度低。社區(qū)成了校本課程開發(fā)的旁觀者，社區(qū)存有的豐富資源難以進入課堂，突出表現(xiàn)為學(xué)校所選擇的校本課程知識本質(zhì)上并不是地方性知識。學(xué)科知識本身已形成了一個嚴密的邏輯體系，對學(xué)校有強大的制約力量。由于學(xué)科知識的這種內(nèi)在邏輯性，當(dāng)社區(qū)資源向校本課程靠近的時候，知識表現(xiàn)出了某種“自我繁衍”的傾向，校本課程往往由學(xué)校學(xué)科課程繁衍而來。校本課程知識的選擇有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這種單一性必然走向封閉化，從而使學(xué)校失去生命力。

（2）社區(qū)否認校本課程知識功能與學(xué)校生存與發(fā)展資源減少

校本課程知識的功能是培育社區(qū)需要的人才，是學(xué)校獲取社區(qū)資源的前提。當(dāng)社區(qū)對學(xué)校的投入給自身帶來的效益的增加值與帶來的總體的社會的增加值不一致時，學(xué)校生存與發(fā)展資源就會減少。

地方性知識沒有進入課程，學(xué)生很難在學(xué)校里形成對社區(qū)的歸屬感、認同感，很少關(guān)注和關(guān)心社區(qū)的發(fā)展和進步;學(xué)生沒有真正掌握地方性的知識，很難有能力真正為社區(qū)的經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展做出貢獻。校本課程知識的教育功能輸出并不能滿足社區(qū)發(fā)展的需要，得不到社區(qū)的認可，社區(qū)相應(yīng)地會向?qū)W校減少甚至“停止供應(yīng)”資源。

四、校本課程知識選擇各方利益制衡策略

1.政府有限參與與學(xué)校相對獨立選擇校本課程知識

對學(xué)校而言，知識問題在學(xué)校中一直處于基礎(chǔ)性地位，要保障學(xué)校生存與發(fā)展利益就必須立足于知識自主發(fā)展和自我更新能力，使學(xué)校成為具有自主和自我更新能力的組織。而其中轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵就在于，“政府角色由主導(dǎo)者向參與者轉(zhuǎn)變：政府嘗試通過將預(yù)算、人事等關(guān)鍵資源的配置和管理權(quán)下放至學(xué)校，鼓勵更多利益相關(guān)者參與決策，分享學(xué)校管理的權(quán)力和責(zé)任”[5]。學(xué)校應(yīng)被授予更大的控制自己學(xué)校的權(quán)力，也應(yīng)為教育產(chǎn)出結(jié)果負更大的責(zé)任。

校本課程知識選擇追求的是自主，是權(quán)力由政府向?qū)W校的回歸。這意味著政府和學(xué)校的關(guān)系由“控制”到“服務(wù)”。政府不再是將學(xué)校牢牢控制在手中，當(dāng)做利益實現(xiàn)的工具。學(xué)校以自主的方式與政府進行合作，從而實現(xiàn)學(xué)校真正根據(jù)自身的情況與需要，從學(xué)生以及自身的利益出發(fā)，選擇校本課程知識，實施校本課程。

2.構(gòu)建多樣化的課程知識體系，促進學(xué)校自主的回歸

在校本課程知識的選擇中，學(xué)校與利益相關(guān)者之間進行博弈，并不應(yīng)只滿足于對外部資源的占有，而是要將外部的知識納入到自己的運行邏輯中，不斷修繕。學(xué)校應(yīng)基于自身的功能立場進行校本課程知識的選擇，從而發(fā)展出自己特有的運行邏輯，以建構(gòu)自身的自主性。知識形式和知識類型的多樣性，為知識與學(xué)校建立起自主關(guān)系提供了更廣泛的空間。

就校本課程知識結(jié)構(gòu)而言，處理學(xué)科與校本關(guān)系的首要原則不是整合，而是保證學(xué)科和校本這兩大知識序列的完整性。在學(xué)科課程對校本課程形成“壓制”之勢的情況下，最為關(guān)鍵的是保證各類校本課程知識的完整性，特別是要加強地方性知識。地方性知識能夠與學(xué)生的生活世界發(fā)生聯(lián)系，只有將地方性知識納入課程體系，才能使課程與學(xué)生的生活世界接軌，知識才不會趨向于有限的領(lǐng)域，學(xué)校也不會被有限的知識形式所標(biāo)定。通過改變校本課程知識的界定以使它包括地方性知識的因素，學(xué)校將處于更加開放的環(huán)境中。

3.搭建校本課程知識利益對話平臺，推動校本課程的拓展

構(gòu)建多樣化的課程知識體系，導(dǎo)致課程本身的存在方式發(fā)生改變，也必將改變學(xué)生在課程中的命運。學(xué)校需搭建校本課程知識利益對話平臺，為各方利益主體的對話與博弈提供表達和調(diào)適的機會。公共咨詢和公眾辯論是學(xué)校可以采用的與校本課程知識利益相關(guān)者對話的方式。學(xué)校就校本課程進行公共咨詢，可借助發(fā)布校本課程開發(fā)倡議書，開展形式多樣的咨詢活動，就某一具體的校本課程問題組織專門的工作或調(diào)查小組，核心利益代表參與校本課程知識選擇等具體方式，學(xué)校可以傾聽來自不同利益相關(guān)者的聲音。面對不同利益相關(guān)者的意見，學(xué)校可以作出相應(yīng)的回應(yīng)。學(xué)校就校本課程進行公眾辯論，就是就一些公眾比較關(guān)心的校本課程問題進行公開討論，促進各利益相關(guān)者的意見溝通和相互理解。

4.利益相關(guān)者問責(zé)學(xué)校資源支配，共謀學(xué)校生存與發(fā)展

資源支配權(quán)的獲得，使學(xué)校能夠根據(jù)自身生存與發(fā)展需要將資源配置調(diào)整到最需要的領(lǐng)域，同時也賦予了學(xué)校更大自主權(quán)和責(zé)任，為校本課程的開發(fā)提供了物質(zhì)資源，激發(fā)了學(xué)校發(fā)起和參與校本課程知識選擇的積極性。學(xué)校要接受政府、家長、學(xué)生以及社區(qū)的問責(zé)，以此為前提才能獲得校本課程資源。

一個有效的問責(zé)體系，將為學(xué)校的良性運轉(zhuǎn)、校本課程的不斷發(fā)展提供可靠的制度保障。對于學(xué)校而言，政府問責(zé)就是通過各種規(guī)章制度對被賦予更大校本課程開發(fā)自主權(quán)的學(xué)校進行監(jiān)督;家長和學(xué)生以及社區(qū)問責(zé)的增加，將學(xué)校自主開發(fā)校本課程、選擇校本課程知識的有效性與家長和學(xué)生以及社區(qū)參與決策的水平聯(lián)系在一起。

參考文獻

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[2] 郭曉明.課程知識與個體精神自由：課程知識問題的哲學(xué)審思[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[3] 姚慧，朱小琥.南京市105所學(xué)校校本課程開發(fā)與實施現(xiàn)狀的調(diào)研報告[J].江蘇教育研究，2008（11）.

[4] 王逢賢.呼喚“為教育服務(wù)理論”[A].國家教育發(fā)展研究中心//鄧小平教育思想研究文選集[C].南昌：江西教育出版社，1994.

[5] 田凌暉.公共教育改革：利益與博弈[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2010.

[6] 福柯.規(guī)訓(xùn)與懲罰[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999.

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