論連環推進式的英語課堂觀察組本研修

陳沛琳

（上海市徐匯區上海小學，上海200231）

一、研究背景

教師教育專家李·舒爾曼（Lee Shulman）認為，在專業工作中，行動與理解同等重要，甚至更為重要。“一個專業人員只停留在理解層面是遠遠不夠的……一個專業人員不管他是否已經擁有足夠的信息，都要準備好去行動、去執行、去實踐”；“專業的教育者……的教學是為了讓學生明了認識是為了行動——改變他人的心智和生活，負責任地以及正直地為他人服務。”［1］

舒爾曼在1986年就曾提出把教師的知識分為三類：第一類為學科知識，第二類是學科教學知識，第三類為課程知識。其中，學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）來源于學科知識，但卻是從學科知識的維度上來理解的，學科教學知識是指在學科領域中存在大量的專題教學中最有用的表征形式，最強有力的類比、圖示、例證、解釋與演示。PCK結構模型如圖1所示：

圖1 舒爾曼的PCK結構模型

在本研究中，我們認為PCK是教師通過學科知識和有效教學策略交互作用（Intersection）幫助學生有效學習的知識；這種知識要求教師在完全理解所教內容，了解和掌握學生的文化背景、先前知識和經驗的基礎之上，運用多種方式進行教學。它是根據教學目標和學生的特點對學科知識進行實踐化表征的一種知識，是關于教師“教什么”和“如何教”的知識，所以與之聯系最緊密的是學科知識和學科教學方法的知識；同時它必須包含課堂教學目標、目的的知識；而要轉化和重構教材，必須對教學內容的序列和主線十分清晰，所以還包括課程的知識。更為重要的是學科教學知識本質上是教師針對學生特點進行設計的，所以還必然包括學生知識。

2012年，上海市徐匯區上海小學（以下簡稱“上海小學”）教師PCK研究項目組明確了學校所研究的教師PCK的內容與結構，如表1所示：

表1 教師PCK的內容與結構

PCK是由一個對于特定教學內容的統領性知識所帶動的三項并列的知識構成的，我們稱之為“1＋3”。為了進一步提升教師PCK知識，使組本研修更凸顯科學化和學科化，2014學年起上海小學英語教研組開展了連環推進式課堂觀察組本研修活動。

二、研究實施

課堂觀察是課堂研究中廣為使用的一種研究方法。雖然它只是一種研究方法，但是它有明確的目的性，是觀察者觀察目的的體現。教研組以課堂觀察為手段，開展連環推進式的組本研修。我們以三輪課堂觀察為一組，圍繞一個觀察點，聚焦一項PCK知識，開展連環式聽評課活動。后一輪觀察在前一輪觀察提出不足和針對性改進建議的基礎上開展。每一輪觀察都以“課前準備——課堂觀察——課后研討——反思交流”為研修流程：課前準備——執教者填寫預設單、說課，團隊成員明確觀察分工；課堂觀察——團隊成員運用量表觀課、記錄；課后研討——教研組交流觀察結果，分析數據背后的原因，研討改進意見；反思交流——團隊成員交流觀察報告，執教者交流反思與心得，團隊成員討論活動前后的認識和提升，最終總結基本對策并附有范例。

連環推進式的組本研修活動重點是，在不斷發現問題、解決問題的實踐研討中提升教師對某一觀察點的深度認識，看重的是基于課程標準針對觀察結果的數據進行追因分析，有針對性地開發和應用課堂觀察量表來創新組本研修的形式，提高組本研修的針對性和實效性。

這里以英語教研組“小組合作學習”為觀察點的三輪連環推進式課堂觀察組本研修為例，進行分析：

1.第一輪研修活動

2015年5月4日，Z教師作為入職初期教師，上了研究課3BM3U1Shapes，觀察匯總結果見表2：

表2 小組合作有效性觀察量表（匯總表）

（續表）

在之后的研討環節，教研組依據統計匯總的各項數據進行了研討，教師們指出了兩點不足：一是合作任務及分工不夠明確，建議可以設計一份“學習單”，使學生能在明確的任務指示下，了解各自的職責，更有目的、有效地參與小組合作學習；二是調控不足，建議加強巡視、總結共性問題。同時，團隊成員對觀察量表的針對性和可操作性提出了改進建議，修改后的量表見表3：

表3 小組合作有效性觀察量表（修訂后）

反思交流會議上，Z教師向團隊成員交流了她參與第一輪課堂觀察研討活動后的反思，筆者選取反思片段如下：

執教的內容為3BModule3Things around us Unit 1Shapes，

教師將這個unit分為三個課時，Period1：Shapes around us，Period2：gifts I make with shapes，Period3：Shapes I share.本次教師上的是本單元的第二課時。本課時教學目標：1.進一步學習和理解本單元的核心詞匯并能用形容詞和數詞描述，比如，“a big rectangle，three small circles，some squares.”2.能夠使用核心句型“I have…”表達自己有的形狀，比如，“I have a big rectangle.I have three/some small stars.”3.能夠使用形狀制作不同的物品并能介紹自己的禮物，比如，“I can make a….It is beautiful.”4.通過情境渲染，發現和體會身邊多樣化的形狀，并體會和了解朋友之間的友愛與友情，體會交朋友的歡樂。

在這節課中一共出現了三次小組合作，第一次是在Pre－task的Show Time中出現的，以4人為一組，介紹自己用形狀畫的東西，再讓組內成員進行生生評價。第二次是在Post－task中用Retell的方式，讓組內成員分享自己喜歡的禮物給大家。第三次是在Post－task的任務里，以小組為單位，用不同的形狀設計出一個禮物送給Danny，然而也需要學生學會互相合作，一起完成這個禮物。

通過這張觀察量表的得分，我發現在教師的民主意識、評價總結和學生的傾聽這三個方面有不錯的得分。反之，在教師的合作調控、展示交流和學生的分工情況這幾個方面比較薄弱。在整堂課中，教師應能關注各小組學習過程，并有效調控，然而在這堂課中教師沒有及時關注和反饋各個小組的學習過程，只是匆忙地了解他們的進程，沒有給予他們充分的時間去討論交流，導致有幾組學生的完成情況并不理想。對于小組合作的有效性，分工情況也是極為重要的，它對話語預設目標的達成產生很大的影響。在課堂上，有幾組學生產生了任務分配不勻的情況，根據建議，教師覺得可以在課前設計一份學習單，清楚地說明完成這個任務需要的一些步驟，讓學生能了解自己要做的事情，這樣學生才會清楚地理解并合理分配任務，從而提升組內的合作精神。

作為入職初期教師，Z教師已從第一輪連環推進式組本研修中體會到了小組合作學習中關注分工和學習過程的重要性，能結合“小組合作有效性觀察量表”的匯總數據，較深入地分析她在英語課堂中組織的三次小組合作的得與失，并能有針對性地反思自己的調控策略；團隊成員在觀察Z教師的同時，也對觀察工具提出了具體的改進建議，第一輪研修活動取得了較好的效果。

2.第二輪研修活動

2015年5月12日，X教師上了第二節研究課3BM3U3Riddles about four seasons，教師們再次進行了以“小組合作學習”為觀察點的課堂觀察。在第二輪課后研討環節，大家欣喜地發現運用了“設計學習單”的改進策略后，學生對小組合作的任務和分工更明確了，“合作任務”和“合作分工”這兩項數據指標明顯上升了。

課后研討時，教師們也圍繞新出現的不足——“展示交流”和“評價總結”環節有欠缺，進行了追因分析。教師們發現小組合作中教師可以讓每個小組將學習成果展示在黑板上，而后讓學生自己對展示的結果進行比較、優化，教師只需適時地進行評價小結，教學重點自然就突破了。

X教師在反思交流中說通過兩輪的研修活動，她體會到要想把小組合作學習這一教學策略用好，借此來提高學習的有效性，首先要考慮：選擇的內容是不是基于話語預設的目標，能不能突出重點、突破難點；其次，要保證學生有充分的合作、討論的時間，合作過程中要善于發現學生的相異思維，而且應盡量給每個小組展示、交流的機會，并恰當運用課堂及時評價，對展示的結果進行比較、優化，從而提高學生學習的積極性和自主性。

3.第三輪研修活動

2015年5月27日，C教師上了研究課4BM4U3The ugly duckling的第二課時。C老師利用Pad配合教學，一步步引導學生將故事文本改編成對話文本并為動畫視頻配音。在前兩輪研究課的基礎上，C教師關注了分組的科學性和展示、評價環節的設計。她利用現代科技的及時統計功能，將二次分組的依據設計為學生選擇自己最喜歡的故事片段和之前課堂練習的正確率。教學活動循序漸進，從了解配音對話的要點，到根據旁白改編對話，再到豐富和創編對話，活動任務逐漸增加難度。整節課上，學生們積極討論，親密合作，踴躍發言。點擊Pad做練習，當場查看正確率；各小組點擊評價頁面為展示配音成果的小組打星，都體現了課堂中及時評價的價值。

教師們在課后研討時說，對小組合作活動的合理設計和高科技技術的有效應用將學生的注意力牢牢地吸引住了。即使到了下課的時候，學生們還是依依不舍，圍繞著C教師想要展示他們的學習成果。在這節課上，學生不僅學會了改編故事文本，暢所欲言，繪聲繪色，更學會了一個重要的做人道理——不要以貌取人。

三、研究結果

以促進英語教師PCK提升為目的的組本研修主張，教師的教育教學實踐場所就是專業素養提高的場所，提倡培訓空間與發展教學空間的有效統一。行動研究案例已經證明，組本研修著力于建設一種教師自我教育、自我提高、自我完善的學習文化氛圍，激勵了教師更強的學習動機，培養了教師專業成長的自覺意識，鼓勵教師積極向上。在這一過程中，教師把學習當成專業發展的內在需要，當成教師職業生涯的重要組成部分。上海小學英語教研組設計的課堂觀察4個環節中的 “反思交流”環節正是要給予教師更多的自評與互評的機會，教師可以充分交流對某一教學策略或教學活動設計的所思、所感，在分析和點評的過程中提升專業水平。

為了真實、充分了解每位教師參與連環推進式課堂觀察組本研修的感受和收獲，進一步了解教師的需求，筆者在研修后期設計了對教師的問卷訪談，希望能夠對課堂觀察組本研修有更好的把握，在實踐過程中進一步完善。

筆者選取組內專家型教師、成熟型教師和入職初期教師代表進行訪談，具體情況見表4：

表4 2015年上海小學英語教研組教師訪談對象具體情況

筆者針對訪談提綱中的4個問題，將5位教師的回答加以綜合，得到的結果如下：

1.教師PCK知識在實踐、觀課過程中提升

在訪談過程中，有兩位教師提到，PCK知識是教師個人的“經驗值”的積累，包括總體統領性知識、課程的知識、教學策略知識和學情知識。通過研修過程中對觀察量表的設計、課堂中實際的課堂觀察、數據的采集和分析，教師的PCK知識在不知不覺中增長著。如A教師說道，今后在教學過程中會對言語操練有更多的關注，對兩位新手教師來說，PCK知識的成長很顯著。如C2教師談到，雖然她是一名新手教師，但經過多次的觀課和實踐，現在對英語的言語操練這一教學環節較為成熟了，形成了一個套路，如用新單詞套舊句型，既鞏固了舊句型，又學習了新單詞。還有用新句型套舊單詞，在學生熟悉的單詞上面學習新句型，降低了學習難度，教師教得放心，學生學得也開心。教師將課堂觀察的體會內化為PCK知識的提升，很好地體現了“有效課堂”理念。

2.教師PCK知識在研討、反思過程中提升

在教師研討改進策略和執教者撰寫教學反思的過程中，PCK知識也在不斷增長。如B1教師談到：在觀察他人的課堂表現、分析其得失時，能夠聯系到自己的教學，去粗取精、去偽存真，從而提高教學質量。在撰寫反思報告時，也能從數據的背后挖掘出教學活動設計存在的問題。比如自己課堂上往往只注重形式上讓學生進行小組合作式的學習，而每位學生是否都參與了任務的完成，過程中有沒有什么問題，并沒有十分留意；小組合作活動后往往只請一二組任務完成較好的小組進行展示，并沒有給每一組交流、展示的機會等，這些方面在今后教學時會多注意，真正做到關注每一位學生的學習。

當問到課堂觀察與PCK的關系，5位教師都說兩者是密不可分的。C2教師說課堂觀察和PCK是一個雙向提高的過程，在課堂觀察的過程中可以看到自己與成熟型和專家型教師之間的差別，進而提高自己的教學能力。B1教師說量表的設計就與PCK經驗有關，倘若不知道教學重點和學生的特點，也不知道學生的學習應該達到怎樣的標準，那就不會設計觀察量表。課堂觀察能力和教師PCK的成長是相輔相成的，PCK越高，進行課堂觀察時想到的也就越多，同時收獲的也更多。因此，在培訓過程中，教師的PCK其實在課堂觀察的整個過程中不知不覺地增長著。

四、研究成效與展望

1.促進了教師PCK的提升

在連環推進式課堂觀察組本研修中，培訓的時間、觀課的時間、研討的時間、創造的時間是統一的，研討的過程就是培訓的過程。培訓的針對性與觀課過程有機統一，教師將自身教育教學實踐活動中的問題與成功經驗作為研究課題，連環實踐、推進，促使教、學、研一體化。教然后知困，學然后知不足，研然后知美，知美而后知創，這種創造的成功又進一步激勵教師學、研、教、創四過程循環遞進，持續發展。

經過兩年的組本研修，組內教師逐漸成為教學方面的能手，在自己的教育教學領域，他們用自己的智慧不斷研究教學新法、教育新法，而后再在自己的課堂中加以實踐和運用。所以說“連環推進式課堂觀察組本研修”促進了英語教師PCK的提升。

2.形成了合作、可持續發展的組本研修文化

在連環推進式課堂觀察組本研修過程中，我們感到教師專業發展的過程是教師主體通過合作、交往與對話形成學習共同體的過程。在這個學習共同體中，觀察者和被觀察者平等對話、交互反省，通過對話和共同的探索活動實現經驗共享，在平等和諧的組織氛圍里共同建構知識，從而形成一種合作的、可持續發展的研修文化。因此可以說，教師個體或教研組成員參與組本研修的過程也是特定的研修文化的生成的過程。如今組內教師在交流日常教學情況時，往往會自覺地提出學生練習中錯誤率較高的典型問題，并結合牛津英語教學中的理論進行討論和分析，在分析單元教學任務達成度的同時也關注學生學習過程、方法、文化背景和英語學科基礎素養等方面的培養，從單一關注教學轉變為關注目標、教學、評價的一致性。這種教師之間的自覺參與、平等對話、合作交流的過程反過來也能促進教師PCK的發展。

3.進一步研究的方向

本研究是通過對上海小學英語教研組在連環推進式課堂觀察組本培訓中的行動研究，促進教師專業發展的個案研究，屬于質的研究范疇。主要通過課堂觀察、行動研究和問卷訪談等方法來研究“如何在組本研修中促進小學英語教師的專業發展”。教師參與組本研修的目的是出于“實用”，即解決大家所遇到的現實問題，而不是通過規范的研究產生新的理論，如此看來，這種知識很可能是個人的、校本的、零散的，而不是公認的、普適的、系統的。就觀察的問題而言，強調的是實踐的、現場的、具體的問題，而不是理論的、普遍的、抽象的問題。所以本研究在研究方法及理論研究深度上還有進一步加強和深化的空間。在今后的研究中一方面準備進一步體現研究對象的學科特點，另一方面也根據研究對象的需求與建議對觀察點的選擇作進一步改進。

［1］ 蔡寶來.我國教學論研究范式轉型的時代境遇與邏輯路向［J］.教育研究，2010，（8）.

［2］ 崔允漷，周文葉.課堂觀察：為何與何為［J］.上海教育科研，2008，（6）.

［3］ 崔允漷.課程實施的新取向：基于課程標準的教學［J］.教育研究，2009，（1）.

［4］ 李·舒爾曼.標志性的專業教學法：給教師教育的建議［J］.全球教育展望，2014，（1）.

［5］ 朱浦.與英語新課程同行叢書：教學理論探究［M］.上海：上海教育出版社，2008.

［6］ 古林松.校本研訓的管理策略［J］.現代中小學教育，2010，（7）.

［7］ Quinlan，O.Praxis：Bridging the Theory and Practice to Teaching［DB/OL］.http：//www.oliverquinlan.com/blog/2012/10/23/praxis－bringing－theory－and－practice－to－teaching/.2012－10－23.

［8］ Gary D.Borich.教師觀察力的培養——通向高效率教學之路［M］.么加利，張新立，譯.北京：中國工業出版社，2006.