胡楊林

目前，各地區都在實行教師交流輪崗制度，筆者對此進行了調查，結果發現，一線教師隊伍中，對這種簡單、全盤照搬美日基礎教育的教師交流輪崗形式，以剛性的行政手段規定“教師在同一所學校任教滿一定年限，必須調離輪崗”存在分歧與意見。的確，從各地謹慎實施的情況看，多數已變形、走樣為柔性的“教師到他校任職一定年限后返回原?！被颉敖處熭啀彽脚c原學校所處層級相同的學校”。筆者認為，這種中小學教師交流輪崗制度的原始設計，秉承的是計劃經濟時代的思維方式，沒有觸及教育不均衡問題產生的核心根源，故存在一些問題，值得商榷。

一、擇校選優：轉移了教育發展不均衡的責任

有人認為，實施中小學教師輪崗交流制度目的有二：一是為了緩解社會“擇校熱”現象，從而轉移社會對教育行政的問責。二是為了“實施教育均衡”發展戰略。

實際上，“擇校熱”的成因相當復雜，是各種因素長期綜合的結果，而其主要推手則是各級政府及教育行政部門。數十年來，為了建設強校、名校，各級教育部門通過政策、資金、設備、人才、名師培養甚至改變學校隸屬關系、提升學校行政級別、限定保障生源質量等各種途徑傾力傾斜，在一輪輪“重點校”“實驗校”“示范?！薄斑_標校”“名校”建設之后，形成了富有中國特色的學校層級：名校、示范校、強校、普通校、一般校、薄弱校格局?！熬奕思墶睆娦５纳鐣绊懥χ畯?，“卑微型”弱校的社會凝聚力之弱，教育發展失衡之極令人嘆為觀止。

實施教育公平需要均衡發展教育，教師作用僅是均衡發展中一項內容，政府幾十年中制造的如此不均衡的沉疴痼疾，意圖簡單搬用教師交流輪崗制度，即“政府生病，老師吃藥”的方式治療，并不能達到期待的效果。如果制訂交流輪崗制度的因素歸于“擇校熱”這樣的問題，那么，還會導致新一輪的教育均衡發展問題，導致教育均衡發展成為一句空話。

二、師資不平：忽視了充要的法律依據

也有人提到，輪崗交流是因為師資不平，所以，優秀教師和薄弱教師需進行合理的流動。如果是這樣的操作依據，那么，可以說是忽視了充要的法律依據。

雖然《義務教育法》第三十二條規定“縣級人民政府教育行政部門應當均衡配置本行政區域內學校師資力量，組織校長、教師的培訓和流動，加強對薄弱學校的建設?！钡?，這項規定針對的是教育行政部門負責組織實施教師流動所具有的責任，并不構成支持對教師強行實施輪崗流動。因為，均衡之后不必非再流動不可，而加強對薄弱校的建設并不局限于教師輪崗交流。相反，《教育法》第五條“學校和其他教育機構根據國家規定，自主進行教師管理工作”的規定，明確了學校是對教師進行管理的責任主體?！督處煼ā返谑畻l、第十六條、第二十八條中，分別明確了國家針對教師實行“教師資格制度”“教師職務制度”“教師聘任制”，并無實行“教師輪崗交流制度”之說?！督處煼ā贰敖處熉氊熍c義務”中也并無教師必須接受輪崗交流的規定。因此，強行實施教師輪崗交流在法理層面而言，有欠缺。作為政府行為，法律沒有完全明確可以做的，一旦實施作為，極有可能就此打破系統的平衡，進而擾亂學校、教師的教育教學生態而另生痼疾。

三、削峰填谷：淡化了相對公平的輪崗機制

可以說，我們輪崗交流的一個重要隱性目的在于“削峰填谷”。但實施中，總會出現輪崗的機制問題，特別是如何公平公正這一熱點。

公平實施輪崗交流，需要“輪”的公平。公平，是現代價值觀的一個標的，是社會主義核心價值觀的重要內核。實施公平，必須以完全透明、公開的行政機制，全體官員的優良道德素養或對官員作為的可靠制約機制為前提。但在可預見的未來一段時期，不一定能具備這種前提條件。這也就意味著，輪崗的過程，有可能會是滋生不公平的過程。

順利實施輪崗交流，需要“崗”的均衡。美國、日本之所以可以較好地實行教師交流輪崗制度，主要在于他們的學校，不論規模、設施、經費、政策都相對均衡，學校與學校之間工作條件差別不大，教師對學校的區分幾無可差別挑剔。再則，他們的輪崗通常也都在本學區、同層級之間的學校中進行。這種輪崗目的，在于拓展師生視野，增進師生交流，教師在同層級學校之間的交流是心理平衡狀態下的新體驗、新成長，是在一個良好系統中的良性交流。而我們交流輪崗的目的，有點“削峰填谷”的味道，試圖用教師個體之力，去彌補一系列教育失策造成的社會缺憾，治療教育頑疾。無論較高層級學校的教師“下流”輪崗，或是較低層級學校的教師“上流”輪崗，都存在著發揮作用的效率考量問題，因為，輪崗的教師，更多的是在一個并非完善的系統中，感受崗的差距和無奈！

四、調離輪崗：搖撼著教師的職業歸屬感

一線教師以扶貧、支教等方式踐行交流，到農村等薄弱校任教一定年限，始于20世紀80年代中晚期。20世紀90年代中后期始，部分地區開始實行學校中層干部城鄉輪崗交流。這種非調離的輪崗方式，教師們基本都自愿、無憂地到哪怕最窮鄉僻壤的學校任教，當地教師也相安和諧，因為大家都沒有歸屬感問題的擔憂。

歸屬感是人的重要心理需要，它使得人們積極地實現自我價值。教師的職業歸屬感產生于具體的學校，在這個具體的時空積淀中，隨著不斷地被接受、被認同，教師逐漸與這個集體建立起深厚的情感聯系，產生“校我一體”的價值觀。這種價值觀的建立需要長久的時間和可靠的情感心理依存，并具有相對長久的穩定性，它使得教師在思想、感情、心理和教學上不斷地認同和投入，將學校、同伴作為自己的職業歸屬，并為之盡責盡力。

可靠的歸屬感會產生強烈的責任感，而缺乏歸屬感的人，除了孤獨、寂寞之外，還將是毫無責任感的。歸屬感的形成需要時間的沉淀和教師心理狀態的穩定。硬性實施教師交流輪崗，不但不利于教師與學校建立長久的情感聯系，相反還打破了教師與學校關系的平衡狀態，使得教師長期處于一種不確定、甚至是焦慮的心理狀態中生存、執教。試想，如果教師是這樣一種心理：這所學校的將來和我沒有關系，這所學校不過是我職業生涯中的一個驛站，這所學校中的老師不過是我職業生涯中的一群過客，我的任何努力，都不過是這里一晃而過的一抹影子……那么，就極可能動搖教師與學校及學校教師群體相互之間認同與建立歸屬感，普通教師容易在一種莫名的恐懼與焦慮中產生被孤立、被邊緣化的感覺。教師的歸屬感，是一切責任和愛的源泉，沒有歸屬感、無責任感的教師，留給社會的不會是好的果子。

教師輪崗交流的諸多問題，實際上要我們制度的設計者和實施者用系統思維來考慮學校與教師存在的價值與意義，從教育問題背后的深層原因去設計與思考，從現代思維去重構與糾偏，從服務教師去省察與評測，才能找到最合適的機制與辦法。

（作者單位：福建省永安市教師進修學校）