反思與重建：高職院校通識教育的現狀與對策研究

□聶 強 藍 菊

反思與重建：高職院校通識教育的現狀與對策研究

□聶 強 藍 菊

高等職業院校通識教育是職業教育的重要方面。從爭議的存在與觀念的缺乏、借鑒的不同步與體系的缺乏、課程數量、質量和學時量的缺乏等角度討論高職院校通識教育現狀，并從觀念的調整、課程的設計、師資建議與資源共享等方面提出策略，以期重建我國高職院校通識教育的觀念與體系。

高職院校；通識教育；反思；重建

一、問題的提出

通識教育作為現代教育的重要組成部分，在自由主義、永恒主義、要素主義、進步主義、人本主義和“成人教育”等系列觀念下，以面向深度的通識教育、面向廣度的通識教育和兼顧寬廣度的通識教育方式存在[1]。目前，以國外通識教育形式為原型，結合國內實際，已經衍生出了較為知名的北大元培模式、復旦模式、中大模式和武大模式等國內通識教育模式，并在很多高等院校中推廣，但多數集中在本科以上層次院校。縱觀我國高等教育院校格局，在現有的高等院校中，高職高專院校1300余所，占到高等教育院校數量的半壁江山有余。隨著國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》等一系列國家戰略布局調整，職業教育特別是高等職業教育的地位和作用將更加突出。

而通識教育如何在高等職業教育中存在，到目前為止基本是一個討論的盲點。我們沒有形成像通識教育在重點本科院校中實施的那種理念和模式，也沒有形成關于通識教育如何展開的路徑與體系。這樣的現狀，導致了我們高等職業教育人才培養的某些缺失與不足，比如培養目標與教育目標的偏離等等，也影響了高等職業教育在整個高等教育中的作用發揮。為此，我們需要加以清晰認識，并給與相應調整。討論通識教育在現代職業教育中的問題，成為高等職業院校必須面對的問題。

二、高職院校通識教育現狀與不足

課程是高職院校提供教育服務的具體載體和基本單元，其以課程為載體的通識教育從誕生之日起便存在歷史性問題。從90年代高職教育在中國被確立以來，首先經歷的就是實踐本位課程改良，在保持學科課程結構的同時，強調理論課及通識類課程以“必須、夠用”為度，增加實踐教學環節和學時；隨后而來的是能力本位課程改革，引進加拿大的CBE（Competency Based Education，能力本位教育）職業教育理念及其職業能力分析方法DACUM（Develop a Curriculum，開發課程），倡導基于職業能力分析的課程設置，力圖擺脫基于學科結構的課程設置；再后來就是工作過程本位課程，在德國的“以工作過程為導向的整體化工作任務分析法（BAG）”基礎上，發展出來的“工作過程系統化”課程開發理念，學習情境課程大行其道[2]。雖然高職教育已經歷過多次課程改革浪潮，我們引入了西方的課程改革理念，但側重點主要集中在專業課程，而忽略了其專業課程所處的通識教育的背景和前提。我國高等職業院校通識教育還存在不足，主要集中在以下方面。一是觀念上沒有足夠重視，對某些關鍵性問題的看法上存在爭議；二是對于通識教育在高職教育中應該處于的位置，還停留在國外相關認識的初期，沒有找到恰當的位置方式，缺乏必要的體系性；三是課程數量、課程質量和學時量等都需要進一步優化。

（一）爭議的存在與觀念的缺乏

當下，在高職院校中，有著奇特的爭議怪圈，這種爭論甚至會部分否定通識教育在職業教育這一類型大學教育中存在的合理性。爭論的焦點往往集中在職業教育中是否應當有真正的通識教育，對通識教育的關注是否會擠占職業教育的時間，同時是否會混淆職業教育與其他類別的普通高等教育。這就導致了在部分高職院校，對通識教育在觀念的源頭就缺乏相應的重視度，而使得對高職院校通識教育的認知變得模糊不清。

（二）借鑒的不同步與體系的缺乏

中國的高等職業教育一定程度上借鑒于西方，卻還處在西方職業教育的較為初級的階段，在高等職業教育通識教育方面，缺乏必要的體系性。

中國的職業教育，很大程度上是對西方職業教育的學習，而在學習和移植中又呈現出了非同步性的特征，這與整體中國社會經濟發展的背景密切關聯。西方的職業教育是在工業革命的背景之下應運而生，在戰后經濟恢復和工業原始積累初期，因為特定的社會經濟背景，確實出現過將淺層次的謀生和簡單的技能獲取作為職業教育重點的時期。但在產業結構發生調整，簡單技術崗位比重下降，社會經濟文化更趨于平穩的階段，通識教育，對于“成人”的培養，在西方職業教育中占據重要比重，當然，在這背后也有通識教育重回整個高等教育的時代背景。很長時間內的西方職業教育，轉向為“為完整的生活作準備的人”①。

而我國職業教育的實際情況和現狀，還處在西方職業教育曾走過的較為單純的“工具化”時期，還在很大程度上培養單一的技術工人，實際上并沒有完成相關理念中所提出的“從培養技術應用型人才到培養高技能人才的轉向”。通識教育在我國高等職業教育中是被忽略的，是沒有體系性的。

（三）課程數量、質量和學時量的缺乏

當前高職院校在進行通識教育時，通常依靠通識課程的開設做培育 “作為社會存在的勞動者”的教育手段。但這樣的通識課程從課程目標、門類到結構等，都是松散的甚至是缺乏意義的。雖然現在很多的高職院校也開設了通識課程，但很多都流于形式，甚至單純為了湊夠學生畢業學分，幾乎沒有通過通識教育進行“全人教育”和培養“有教養的人”②的教學打算。課程開設顯得很具有隨意性，很多時候是老師根據自己的學科背景和興趣來開設。學校雖然也有相應的通識課程數據庫，但基本是以往老師所開過課程的簡單收集，沒有真正意義上的成為體系，也沒有哈佛大學所提出的通識教育“核心課程”的觀念。

同時，由于現有高職院校的主課程一般情況下包括專業課程、實訓課程、文化課程三個部分，通識教育意義上的課程只能占到很少的學時量，基本不能發揮應有的作用。特別是除掉國家規定的英語、數學、大學語文、思想政治類課程等公共必修課程后，學生需要完成的選修的通識課程幾乎所剩無幾。

三、高職院校通識教育的應對策略

（一）觀念的調整

對于完善和優化高職院校通識教育，最為重要的在于是要恰當的觀念。是否應該在高職院校開展通識教育，如果開展，需要到什么樣的程度以便可以被接受，這些都需要進行相應考量。

首先，職業教育并不是脫離高等教育體系，而是普通高等教育的組成部分。早在1963年，英國著名的《羅賓斯報告》就已經把發展高等職業技術教育作為高等教育大擴張的重要方面。高職教育倡導技術的先導性，但并不應該被簡單的看作是職業培訓的場所，而應該首先定位為大學，然后才是在此基礎上關注其側重職業教育的功能性。大學對培養具有通識能力人才的觀念，也適合于高職院校。

其次，通識教育與專業教育，或者說所定義的職業教育并不沖突，通識教育和專業教育共同構筑了完整的大學教育。在美國的《自由社會中的通識教育》中，有相應界定，“通識教育是一個意義含糊且中性的術語，它既不是指傳授全部知識的不切實際的教育，也不是指普遍的教育，它通常用于對學生今后作為一個負責的人和公民最重要的整個教育一部分；而專業教育則是指關注學生在某一職業中的能力的那一部分。”[3]因為生活的兩個方面是不能完全被分開的，所以這兩種教育是不可分割的。高職院校中的專業教育與通識教育應當是不可分割的整體，共同構成有意義的完整的職業教育。

再次，在職業教育的發展進程中，有較好的關注通識教育的傳統，并將通識教育作為職業技術的重要方面。這樣的傳統和觀念需要承繼。職業技術教育的很多觀念都和杜威密切關聯，而正是杜威提出，“職業技術教育最重要的觀念，就是職業技術教育注重使人懂得實業、工業所應知的科學方法：一方面應有手足、肢體發展的本能；一方面不能不注重知識，知道科學的所以然”[4]，“補救的辦法，是給他們博大廣闊面面俱到的教育，使他們的心思技能有格外廣闊的根基，能于短時間內變成某行業的人”。職業教育所應當關注的是培養 “一個發展的人”，職業教育是一種技術和實用共生的教育，而要獲得這樣的共生，關注通識教育是一種重要的方式。所要追求的，應當是杜威所說的“無論何時，人類占優勢的職業就是生活——就是智力和道德的生長”[5]。

（二）課程的設計

拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》中提出“泰勒原理”，是課程設計的重要導向。這一原理要求確立整體的課程體系，并提出將課程目標、達成目標的手段等作為衡量課程設計標準。根據這樣的導向，結合職業教育實際，在進行高職院校通識課程設置時，需要從大的體系、具體核心課程、學分數等方面入手，加以構建。

1.課程體系的構建。課程是理念的載體，通識教育理念需要通過規劃與實施相應的通識教育課程體系來實現。國外大學通識教育課程體系基本可分為面向深度、廣度和兼顧深廣度的類型，分別可通過芝加哥大學、日本的大學和哈佛大學作為代表相互對應。具體可以通過表1認識國外通識課程體系。

表1 國外大學通識教育課程體系[6]

這樣的設計是整體性的觀念體系的體現。在世界通行的幾種典型性的通識教育體系下，有各種細分。這幾種體系對中國大學通識教育有著深遠影響。我國比較具有典型性的通識教育課程體系如表2所示：

表2 國內各高校通識教育選修課程體系表[7]

表2所示，我國現有的典型的通識課程體系，是從國外通識教育體系中學習而來，比較國外的三種體系中，又最接近以深度為主同時兼顧寬廣度的哈佛大學式的通識教育。這樣的課程體系，對確立高職院校的通識課程體系有重要的借鑒價值。現有高職院校的課程主要包括專業課程、實訓課程、文化課程三個部分，而其中通識課程一道被獨立于專業課程和實踐課程之外，但并沒有能夠占到恰當的比例。國內，現有情況下，在幾種體系模式中，最可采用復旦大學的通識課程設置體系，進行高職通識教育模塊的改良設計。復旦大學在美國通識教育《紅皮書》等系列課程基礎上，設計出了一套中國化的體系，通過不同模塊加以實現，如圖1所示：

圖1 復旦大學通識課程體系[8]

在復旦大學這樣的版塊中，將美國通識教育所重點確立的人文學科、社會科學和自然科學三個領域拓展為了六個模塊，對“成人”教育提出清晰要求，做出必修、選修、學分等多方規定。高等職業院校在此基礎上，進行小幅度調整，可以做出新的體系設計：

圖2 高職院校通識課程體系圖

在這樣的體系設計中，由于職業教育以科學技術教育為特征，所以可以將科學進步與科學精神單列出來。在其他五個模塊，做和普通教育相似的課程設計。而將科學進步與科學精神模塊作為職業院校通識教育與職教特征相關聯的單獨板塊，做特殊設計。這樣就將關于職業教育中通識教育常見的兩種觀點加以了集合，既關注通識教育作為一種普通的“成人”教育，同時又關注了職業教育中通識教育的特點，兩者加以融合。

2.核心課程的設置。通常情況下，課程設置包括了課程的目標、內容、體系和類型等方面。除了建立起高職院校大的通識課程體系，為了規避課程的隨意性，需要進行高職院校通識教育核心課程的設置，并確立特色課程。而這樣的設置是放置在大的課程體系之下的。和進行大的體系設置相類似，高職院校作為中國高等教育的重要組成部分，進行高等職業教育核心課程的設計，需要了解國內現有高等教育中通識核心課程的設置情況，也需要追根溯源到國外相應的核心課程，并做出一些直觀的比較，以便為高職教育的課程設置提供參照。具體可以通過表3、表4兩個圖表，進行對照。

表3 哈佛大學通識教育課程分類表[9]

表4 復旦大學核心課程[10]

將上面的哈佛大學通識課程分類表 （表3）與國內大學的通識課程體系表（表4）相比較，能夠看出我國現有的具有代表性的通識課程體系，都在一定程度上和哈佛的方式切近，幾乎都采取了分模塊劃分的方式，并在相應的模塊之下進行細分。這些模塊體系下的核心課程雖然都是本科院校加以使用的，但由于共屬于高等院校的體系之下，因此，高職院校也可以加以借鑒，并結合自身教育層次的特征，制定出高等職業教育通識教育模塊體系。從以上的表格中，可以設計一個初略的高職院校核心課程的需求框架。然后在確定基本的具體原則基礎之上，根據高職院校的學科性、地域性等具體情況，做出相應的課程開設，如圖3所示：

圖3 高職院校核心課程設置圖

在各高職院校進行核心課程開設時，有一個需要厘清的概念。一般意義上的語數外教育，并不完全等同于通識教育，而是文化基礎課程。在設置核心課程時，其范圍應更加廣泛。藝術、人際溝通、環境保護等知識，均應作為普通文化知識納入到職業教育課程體系中。普通文化知識具有“普通性質”，是基于“作為社會存在的勞動者”被納入職業教育核心課程，這樣可以對綜合性的通識教育有所借鑒，并引入職業教育的特殊性，形成可以較廣泛推廣的高等職業院校通識教育核心課程，進而借此去改善現有高職院校通識教育的隨意性[11]。

3.學分與課程數量的調整。在有相對完善的課程體系的基礎上，需要有一定的課時量和學分數量加以保障。但當下的情況是，高職類院校通識課程數量和需要學生修完的相應學分量，遠遠不夠完成通識教育。

以國家級示范性高職院校重慶某職業院校一為例，規定三年共需完成128個學分，其中最少需要包括28-32個公共必修學分、77個專業必修學分、16個專業選修學分。以這樣的比例，學生最多剩余6個學分可以用于通識類課程選課，學分數在2-6個學分中變動，這意味著學生三年內可以選擇1-3門公選課程[12]。以重慶市某國家級示范性高職院校二為例，其以選修課的方式進行通識類課程選擇，將選課類型分為了公共任選課，每門課2學分，每周4學時，共32學時；體育選修課，每門課1學分，每周2學時，共16學時；網絡通識課，《大學生創業基礎》（2學分，共27學時）、《新倫理學》（3學分，共49學時）、《影視鑒賞》（2學分，30學時）[13]，雖然有一定的課程開設，但三年公選課的總學分也只有7個學分。以重慶市某國家級示范性高職院校三為例，其用于通識類選課的學分數為8個學分，學生三年也只能夠選到4門左右的課程。重慶某財經類職業學院規定三年內學生通識類課程的學分數為6個學分，但如果達不到這個學分數，并不影響學生的正常畢業。綜上來看，這些量遠遠不足以完成“成人”教育的課程量。

所以，在進行課程設計時，除了具體細化通識核心課程的構成，同時應當加大通識教育的課時量。另外，在選課的時間段上應做出相應約定，而不是從大一下半期到大三最后一期開放性全階段選課。以美國通識教育為例，通常將課程放到第一學年，在學生有了一定通識基礎后，再進入專業課程學習。

當前，教育部對公共選修課程學分并未做出特別的具體規定，各高職院校可以有一個相對自主的設置范圍，但同時也使得公共選修課出現三年只需要修習一門的情況，通識教育幾乎形同虛設。要確保學生擁有恰當的通識能力，就需要在相應課程數量得以保證的基礎上，才有可能得到通識能力的提升。

（三）師資建議與資源共享

有了較為完整的課程體系設計，師資的合理化，也是職業院校通識教育能夠真正實現的重要保證。如何建立起職業院校的通識課程專門的師資隊伍，是一個重要的問題。“教育在最深層的意義上，永遠有它變動莫測的因素；永遠有一些重要的東西是無法用數量化和科學描述來講清并衡量出它的成效的。課程只是骨架，而它的血肉和精靈必須來源于師生之間難以預料的相互影響和交感作用。”[16]教師最為直接地影響著通識教育的最終完成。

現有的職業院校師資主要由以下部分組成（見圖4）。

圖4 職業教育教師的類型[15]

由于現有職業教育對教師的定位，重點培育專兼結合的職業院校教師隊伍，也在一定程度上向專業化教師傾斜，而減少了文化課教師，這是職業教育的傾向，也帶來職業教育的不足，對于職業院校的通識教育的沖擊客觀存在。由此為了解決師資問題，職業院校可以在兩方面進行調整。一是通過特定的較為制度化模式選拔公選課教師，選擇出全校最優秀的教師參與通識課程授課，這是國外很多院校和國內如復旦等院校所選取的方式，將最好的師資力量放置到通識課程授課中。其中，如果是選拔出的教師專業背景是人文類為主，那么可以在1-5模塊中的安排授課，如果是理工科類背景，可以在第6模塊科學進步與科學精神中安排授課。二是利用周邊院校優勢，邀請其他院校，尤其是綜合類院校名師到校開設相應課程，或者多開設相關講座。三是可以輔助部分網上課堂，但不應該作為主導性因素。高職院校本身通識課程師資建設和充分發揮資源共享，能夠較好地解決高職院校通識教育師資問題。

結語

高職院校通識教育是高職學生 “成人教育”的重要方式。基于現有高職院校對通識教育不重視的現狀，只有通過從調整觀念入手，對高職教育通識課程體系進行較為完整的設計，通過加強核心課程和特色課程的建設，完善相應的師資，才有可能將高職院校通識教育引入恰當的發展路徑之中。在今后的發展過程中，需要時刻關注通識教育在高職教育中的重要性，努力做好通識教育，促成整個職業教育的有序發展。

注釋：

①19世紀后半葉，斯賓塞宣傳教育的目的是培養“為完整的生活作準備的人”.

②“全人教育”是國內外對通識教育的一種需求，“培養有教養的人”是哈佛大學所提倡的educated person

[1]彭壽清.大學通識教育課程設計研究[D].重慶：西南大學，2006：40-43.

[2]嚴中華，姜雪，林海.我國高職課程改革三次浪潮解讀及其啟示[J].職業教育研究，2009（5）:8-9.

[3]Harvard Committee，General Education in a Free Society （Cambridge，Mass.:Harvard University Press，1946），p.xiii.p.43.

[4][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民出版社，2001：332，335，“附錄”，157-158.

[5]姜義華，曹伯言.胡適學術文集.教育[M].北京：中華書局，1998：409.

[6][7]袁芳.師范大學通識教育課程設置研究——以東北師范大學為例[D].沈陽：東北師范大學，2013：19，27-28.

[8]通識教育核心課程六大模塊 哈佛大學的“通識教育”[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_6f72c 2bf0100sxyf.html.

[9]陳向明.美國哈佛大學本科課程體系[J].外國教育資料，1996（5）:6.

[10]通識教育核心課程六大模塊 哈佛大學的“通識教育”[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_6f72c 2bf0100sxyf.html.

[11]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式[M].上海：上海教育出版社，2005：170.

[12]2015級全日制高職教育各專業人才培養方案編制意見[Z].

[13]http://www.cqvie.edu.cn/jwc/tzgg/2015/0625/26467. html.

[14][美]亨利·羅索夫斯基.美國校園文化[M].謝宗仙，等譯.濟南：山東教育出版社，1996：112.

[15]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式[M].上海：上海教育出版社，2005：56.

責任編輯 殷新紅

聶強（1965-），男，四川瀘州人，西南大學教育學部2012級博士研究生，重慶電子工程職業學院院長，教授，中國高等職業技術教育研究會副會長，研究方向為教育管理、職業教育、經濟管理；藍菊（1983-），女，重慶榮昌人，重慶電子工程職業學院講師，研究方向為職業教育、文化學、新聞學。

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