讓教學從經驗走向科學

嚴姝娥

傳統評價以“平均分”作為判斷一個班級學習情況和教師教學能力的重要指標，而成都市青羊區從2012年起，借助ACTS學業評價技術為教師提供的班級和學生成績報告單中包含了上百個指標和數據，不僅有助于教師更全面、客觀地了解班級學生的整體情況，更能診斷出具體問題，為教學提供了前瞻或改進的依據。兩年多的應用，使我們的課堂教學逐漸從“經驗主導，模糊判斷”走向了“數據把脈，精準定位”的模式。站在一個有十余年教學經驗的一線教師角度來看，這種評價技術至少在以下幾個方面為我們的課堂教學提供了幫助：

第一，為教師診斷學情減了負

診斷學情是使教學更加有針對性，更加高效的必要手段。以往教師想要了解班級整體情況，就得花大量的時間去逐一統計每一道題的得分率、失分率。而即使是投入了這些時間，所能得到的也僅僅只是一些零散的、缺乏關聯的數據。而ACTS學業評價技術提供的成績報告單不但能清晰地呈現知識、技能、能力的分項成績，同時結構化的數據也更便于教師對各項指標進行關聯分析，從而找到問題及癥結所在。這不僅大大提高了教師的時間效率，更為診斷課堂提供了科學的數據支撐。

以筆者在2013年1月份評價中獲得的《班級成績報告單》為例，可以了解到這份報告在診斷學情方面為教師提供了多少有益的信息。

從圖1的柱狀圖中可以直觀地看出，班級無論在“知識掌握”“技能積累”還是“能力發展”方面，均高于年級平均水平，且能力的分項成績高于年級平均水平6個百分點，表明該班學生在能力發展方面較年級平均水平具有較大優勢。這是每一位老師都希望看到的情形。然而，再細看總成績分數構成情況時卻發現，班級學生的能力平均得分率低于知識和技能平均得分率，且分化程度竟然也是三者中最高的一項（見圖2）。對比筆者執教的另外一個班級，也存在類似的模式，問題究竟出現在哪里，還需要進一步的分析。所幸ACTS成績報告單提供的分項分數構成使這種分析有據可依。從圖3的“能力分數構成”中可以看出，我班學生的“空間想象”在各項指標中得分率最高，而“語言理解”和“邏輯分析”的得分率相對較低，但與年級得分率相比，班級學生的這兩項又有明顯優勢。這表明筆者一直注重培養學生的數學思維還是卓有成效的，只是還需要再更多關注數學底子比較弱的學生，以降低分化程度。

進一步的分析發現，整個年級學生在能力傾向方面，都是“語言理解”和“邏輯分析”的得分率最低，這表明全年級學生在這兩項上都相對薄弱。究竟什么原因導致全年級，包括筆者所帶班級學生在這兩項上呈現劣勢呢？將技能和知識的分項指標與能力指標做關聯分析后發現，與邏輯分析能力緊密相關的“問題解決”“應用”“推理”技能，班級學生的得分率都相對較低（見圖4），而知識中與這幾個技能相關度較高的多邊形周長、實踐與綜合、年月日等與生活聯系比較緊密的知識點掌握得也不夠好。分析至此，再結合筆者日常教學的經驗，基本可以得出這樣的結論：由于在教學中可能忽略了引導學生將數學在生活中應用，因此班級學生在“問題解決”“應用”“推理”等技能積累出現問題，而最終影響了邏輯分析能力的發展。

從能力追溯到技能與知識，再從知識關聯到技能與能力，《ACTS學業成績報告單》不僅幫助筆者更全面、精準地了解了全班學生的學情，而且通過對結構化的數據進行分析，還幫助筆者重新認識了自己，發現自己教學中存在的問題以及問題產生的原因。

了解了學情，找到問題所在，從此，日常教學中筆者更加有針對性地注意保持自己的教學優勢，同時也以關聯分析的視角來挖掘測驗中得分率低的題目背后的原因。慢慢地，喜人的變化出現了：在2014年9月份的評價中，“邏輯分析”已經成為班級學生自身能力發展的“第二大長板”，而原來受到制約“語言理解”能力潛能也得到了挖掘和展現。學生的邏輯分析能力得到了較好的發展，與之有直接關聯的“問題解決”技能，也由原來的“最差”進步到“第四”（見圖5）。

第二，為因材施教提供客觀依據

教師往往會有這樣的感受：對班級中表現差異較大的學生，比較容易判斷兩者存在的問題分別是什么，但對于班級中成績相近學生的情況卻很難做出具象的細致分析，也很難準確地說出兩個學生之間是否有差異以及差異在哪里。但《ACTS學生成績報告單》卻可以幫助教師做細致入微的分析，從而為教師因材施教提供非?？陀^的依據。

圖6和圖7顯示的兩個學生的成績，在一維評價的模式下，如果僅從卷面分（即知識應用原始分）來看的話（總分120分），一個學生得了118分，另一個得了117.5分。教師的經驗會做出這樣的判斷：兩人的成績差不多，能力水平也基本相當，然而，《ACTS學生成績報告單》卻讓我們對這兩個學生有了新的認識：

細看兩個學生技能和能力的得分情況，會發現學生甲卷面分稍高但分數構成呈現出“技能優于能力”的態勢，而學生乙分數雖然低0.5分，但卻呈現出“能力優于技能”的特點。同時，卷面分低的學生乙在百分位和標準分上也明顯高于學生甲。雖然兩人只有0.5分之差，但反映出來的卻是完全不同的兩種“學習類型”。

學生甲，技能優于能力，屬于自主型學習，學習時比較“聽話”，注重練習，是老師家長眼中的“乖學生”；學生乙，能力優于技能，屬于自發型學習，喜歡挑戰，但不注重練習，學習時喜歡憑感覺走，給人感覺有點“叛逆”。如果不是借助這種新型的評價技術，教師是很難發現這兩個學生在能力結構和學習風格上的差異，于是依然會用相同的方式來指導兩名學生，其結果必然是適合學生甲的方法不適合學生乙，兩個學生之間的差距將進一步拉大。

然而，借助這份甄別力更強的《ACTS學生成績報告單》，兩個孩子差異可以輕易識別，這為教師開展因材施教提供了客觀的、基于數據的證據。

基于這兩名學生的成績報告單，將他們的知識、技能、能力三個數據關聯后，結合數學課的特征，筆者決定采用“優勢互補、類型搭配”的方法幫助他們逐步改進。一年半下來，兩名學生都已經發生了可喜的變化：

兩名學生的分數構成（知識、技能、能力）趨于均衡，兩名學生的分數構成都呈現出“均衡化、可持續”的良好發展態勢，說明優勢互補效果良好；此外，學生甲的變化尤其突出：一年半的時間，他在兩次評價中呈現出的百分位（群體層位）由84.04上升為96.46，進步之大，表明依據《ACTS學生成績報告單》而采取的“問題解決方案”科學有效。

《ACTS學生成績報告單》幫助筆者找到了學生的個體差異和改進方向，給筆者分類教學提供了科學依據，實現了教學效果與學生發展上的雙贏。

第三，為教師的專業提升指明了努力的方向

ACTS評價技術是一種新的評價技術，借助它可以讓教師更準確地透視課堂教學中存在的問題。然而，發現問題僅僅只是解決問題的第一步，如何針對問題對癥下藥，卻是擺在我們每個教師面前的現實問題，也是體現教師專業性所在。如何在教學長板中提煉教法？如何讓個人優勢變成團隊優勢？鎖定問題如何改進？共性問題如何突破？這需要更多的一線教師參與進來，在實踐中共同進步。

“共同進步”主要包括：教育理念上的轉變：從原來的只看學業成績，到現在的要看學習過程、更要看學生的發展；教學設計能力的提升：要從學生發展的長遠目標來設計和安排我們的教學活動，將發展能力、技能與知識有機有效融合；評價理念的轉變：試卷的編制不再停留于傳統的雙基測驗，而是要立足于學生能力發展來設計，同時還要轉變“評價就是考核，評價就是分分計較”的觀念，而是將評價作為診斷自身問題，進一步提升專業水平的機會來看待，更要以開放的心態來改進教學。

ACTS學業評價技術的應用，讓我們的教學模式發生了根本性變化：原來是依靠單一的平均分對學生進行甄別，借助感性認識實施改進措施；現在是借助《ACTS學生成績報告單》中的結構化數據，診斷出學生發展現狀，再依據個體差異制定針對性改進方案。課堂教學從此進入了“從經驗判斷到科學診斷”的新境界。

課堂是師生共同成長的地方。借助ACTS學業評價技術，真正實現了師生的共同成長：對學生而言，拋開單純的題海戰術所帶來的技能提高，真正開始關注能力的培養與發展；對教師而言，可以幫助他們準確發現學生學習中的問題，然后診斷自己，繼而突破專業瓶頸。只有這樣的評價，才是真正符合教育部要求的“促進學生發展和成長，促進教師專業水平提高”的評價。