區域教育科研服務模式之探索

為了將好的教育科研服務落實到教育教學實踐中，武漢經濟技術開發區以“提升區域教育科研服務水平”為目標，以區教科規劃辦為主體展開了題為《提升區域教育科研服務水平實踐研究》這一市級重點規劃課題研究，試圖通過研究，切實提升整個區域的教育科研服務水平，推進區域教育內涵發展。歷時兩年多的時間，課題組在研究中前行，在實踐中檢驗，逐步探索適合區域教育科研發展的服務模式，并通過行動研究定義“服務”的概念。

向科研服務求質量的探索

國際標準化組織的ISO9000國際標準對“服務”進行了詳細的界定：服務就是為滿足顧客的需要，供方與顧客之間接觸的活動以及供方內部活動所產生的結果。提升教育科研服務水平，是在已知教育科研服務現狀的基礎上對服務質量提出了更高層次的要求。而有關服務質量方面的研究主要集中在營銷行業。因此，課題組從營銷業服務質量理論的學習入手，開啟了向科研服務求質量的探索之路。

（一）質量差距模型（5GAP模型）理論的學習

上世紀80年代，美國營銷學家帕拉休拉曼（Parasuraman）、贊瑟姆（Zeithamal）和貝利（Berry）等人提出了5GAP模型，該測量工具以“顧客體驗應當等于或超過顧客預期得到所提供服務的滿足程度”來判斷服務傳遞的過程與質量。5GAP模型專門用來分析服務質量問題的根源。其中顧客差距（差距5）是差距模型的核心，主要是指顧客期望與顧客感知的服務之間的差距。三位營銷學家指出，要彌合這一差距，就要對四個差距進行彌合。即：差距1——不了解顧客的期望，差距2——未選擇正確的服務設計和標準，差距3——未按標準提供服務，標準4——服務傳遞與對外承諾不相匹配。

通過對質量差距模型理論的學習，我們意識到：了解顧客期望對服務提供者而言，尤為重要。了解顧客期望，并能將服務規范與服務傳遞相統一，達到服務提供者預期的營銷結果是質量差距模型研究的意義之所在。

（二）服務差距模型在科研服務中的應用

課題組將教育科研服務與營銷服務進行了系列的對比分析。首先，課題組研究的教育科研服務特指區教育局層面提供的，因此，在服務的產生與傳遞過程中，服務的接受方是學校（包括學校的教師），不存在營銷行業中的交易關系；其次，學校層面的服務期望主要來源于學校現在的品牌狀態、學校發展定位和學校教師以往教育科研經驗。需要在了解服務期望的基礎上，通過一系列決策，開啟學校發展內趨，優化教育科研服務的傳遞與落實。

在立足區域教育發展大局與發展愿景的基礎上，以教科規劃辦為主體，實施教育科研服務，需要明晰5個差距產生的原因及彌合差距應關注的問題。依據區教育科研發展現狀，課題組將教育科研服務的5個差距進行了如下分析：

差距1（服務期望認識差距）：不了解學校以及教師對教育科研服務的需求是產生此差距的根本原因。《提升區域教育科研服務水平實踐研究》課題組在學習相關模型理論的基礎上，緊扣教育科研服務提升這一目標，按照提出假設、界定概念、篩選變量、確定指標、產生問題等基本步驟，命制了《武漢開發區教育科研現狀與需求調查》問卷，問卷分A、B卷。A問卷的主要對象為全區26所學校的校長和教科室主任。B問卷以抽樣調查形式調查全區一線教師。其調查緊緊圍繞學校教科研機構設置、制度建設、科研發展現狀、科研的認識、教育科研參與情況、教育科研需求等方面的問題而展開。與此同時，課題組還借下校調研過程，進行了有針對性的訪談。

差距2（服務設計與規范差距）：管理者制訂的服務規范及標準與學校以及教師的服務期望達成統一是此差距產生的原因。為了做好差距2的彌合工作，以區教科規劃辦為研究主體，通過區教育科研現狀與需求調查發現的問題，及時調整教育科研服務相關規范，分階段制訂了《武漢開發區“十二五”規劃》《武漢開發區教育科研課題管理辦法》《武漢開發區教育科研績效考核辦法》等相關文本，并集結高校知名專家和區內名校長、特級教師等成立了武漢開發區教育科學規劃學術委員會，制訂了學校教科室建設標準、工作職責。學校依相關政策要求，設立了校教科室和校學術委員會，制訂清晰的學校科研管理機構分級圖。目前我區已構建四級教育科研工作服務網絡：區教科規劃辦、區學科教研中心組、學校教科室和學校各類課題組。

差距3（服務傳遞差距）：沒有按服務計劃與規范進行教育科研服務傳遞是產生此差距的原因。課題組征求區教育局領導的意見，啟動了區教育內涵發展項目，并設立內涵發展專項經費，由區教科規劃辦督促學校落實內涵發展項目的過程性研究，按階段性研究成果的評估實行以獎代撥的方式給予獎勵。為規范內涵發展經費管理，及時制定了《武漢開發區內涵發展經費使用說明》。與此同時，作為課題研究主體，教科規劃辦根據調研數據設計了不同側重點的培訓內容，并制定出詳細的培訓目錄，對全區不同層次的教師實行分層培訓。

差距4（服務溝通差距）：所提供的教育科研服務與相應宣傳不相匹配是產生差距4的主要原因。在學校與教師個人課題研究方面，區教科規劃辦從課題選題、申報、立項、開題、過程性研究、結題等各個環節入手，做有針對性的培訓指導工作，促進課題研究工作的有序開展。教師個人課題、學校課題、學校內涵發展項目，小到課堂教學環節，大到學校的各項建設，從個體層面到學校整體，從現實問題解決到未來發展展望，無處不研究。

差距5（服務感知差距）：是指學校以及教師感知到的教育科研服務與其期望的服務之間的差距。此差距的產生是由前四種差距累積產生的核心差距。彌合前四種差距，才能使學校以及教師感知到的教育科研服務與其期望的服務達成統一。

在運用教育質量差距模型指導實踐的過程中，課題組深受啟發：教育科研服務不是一廂情愿的給予，了解一線學校及教師的需求是首要任務，在此基礎上，管理者需要適當調整相關計劃，運用制度規范過程管理，這樣，提供的服務才能盡可能符合學校及教師的服務期望。在質量模型理論的啟發下，課題組嘗試著建構本區教育科研服務模型。

根據質量差距模型建構服務模式的探索

由質量差距模型到教育質量差距模型，因行業區別，服務差距的偏重點不一樣，但從本質上看，把控服務過程，提高服務質量方能彌合服務差距是其共通點。在教育質量差距模型的啟發下，課題組聚焦差距模型5大差距產生原因的分析，開始了教育科研服務模型建構的探索。整個過程分為三個階段。

（一）初級建構階段

在課題研究的初期，為彌合教育質量差距模型中的差距1，課題組命制《武漢經濟技術開發區教育科研現狀與需求調查》A、B問卷和訪談提綱，通過調查（Investigation）這一環節，全面了解了學校教育科研現狀與需求，從而為有針對性的服務提供可能。在此階段，恰逢 “十二五”省市級規劃課題和各教師個人課題的兩次申報，基于“十一五”期間課題研究現狀與需求，區教科規劃從課題選題、申報表格和開題報告撰寫、過程性研究以及科研論文撰寫等方面展開培訓，根據學校發展特色給予課題申報學校一些合理化建議與指導，參與學校課題的過程性研究，狠抓環節，提高學校的科研意識與科研能力。在每一次科研計劃與執行過程中，始終與之相伴。教育科研服務模式的初級建構圖如下所示。此模式研究重點是彌合差距1、2、3。圖示的上半部分是學校及教師層面，下半部分為教育局層面。教育局層面通過調查了解學校科研發展現狀與需求，從而調整決策，規范制度并提供具體科研服務，指導學校完善科研管理，開展教育科研活動。

在實踐過程中，課題組將服務定義為：了解學校以及教師的發展現狀與需求，以此為基礎，幫助學校和教師解決現實問題。此模型的初步建構與執行過程在一定程度上推進了我區“十二五”教育科研發展步伐，其積極方面主要體現為：1.能全面了解我區教育科研現狀、存在的具體問題和需求，找準服務的著力點；2.實行點對點服務，通過培訓等方式，解決教育科研工作中存在的具體問題；3.針對性培訓等前置性服務完成后，關注學校和教師層面課題階段性研究進程，定期進行定性與定量評價。

此模式運行的不足之處在于所有服務立足于現實問題的解決，其視域較窄，指向區域教育未來發展的前置性服務規劃缺失。且在定期的過程性評價后，無法獲知其調整情況，呈現外部灌輸式服務特點。為此，課題組根據優勢與不足開始了教育科研服務二級建構過程。

（二）二級建構階段

課題組根據教育科研服務一級建構階段所存在的不足，根據現狀分析，在原有調查、指導、評價三個環節的基礎上加入了分析（Analysis）和反饋（Feedback）環節，嘗試建構教育科研服務二級模式，即IAGEF服務模式，即“調查—分析—指導—評價—反饋”服務模式。旨在從教育發展規劃與區域教育發展視域的理性分析，從教育局層面謀劃促進全區教育內涵發展、科學發展的新舉措，提高學校主動發展、積極反思的內趨力。而加入反饋環節的目的在于通過此環節的把控，變外部灌輸式服務為內部主動服務，從而從整體上彌合教育質量差距1、2、3、4，達到彌合差距5的目的。二級服務模式流程圖建構如下所示。IAGEF服務模式圖左上角代表服務提供方，其通過調查了解學校科研發展現狀與需求，進行發展性分析，從而調整相關政策、制度，提供具體服務，并通過指導與評價過程，促進教育科研工作的開展。此模式與IGE模式的區別在于激發了學校的反饋功能，使學校能全面分析自身發展的優點與不足，調整學校后期發展目標，開闊了教育管理者的發展視野。

在此研究階段，教育局層面通過反復論證分析，制訂《武漢開發區內涵發展管理辦法（試行）》，確立內涵發展目標是質量發展、精細發展、特色發展和創新發展。課題組擴充服務內容，將服務定義為：在了解學校以及教師發展現狀與需求的基礎上，教育局通過一系列舉措，幫助學校和教師了解自身發展的關鍵問題，提高其解決現實及未來發展問題的能力和反思能力的過程。

教育科研服務的建構過程，在一定層面上彌補了一級模式建構的不足之處，開闊了教育管理者的觀察視野，使其視域兼顧學校現實發展與未來發展，提高學校及教師的發展內趨力，提高其主動發展的能力。但教育科研二級模式中調查、分析、指導、評價和反饋五環節的落實主要關注到以教育局為主體的服務方，未能從服務雙方的互動調整上進行立體建構，于是課題組開始著手建構教育科研三級模式。

（三）三級建構階段

在教育科研IAGEF服務初級模式的基礎上，課題組通過研究實踐，在進行教育科研三級建構階段，完善了教育科研IAGEF服務模式（如下圖）。課題組在完善此服務模式的過程中，凸顯學校層面發展自主性與反思性，注重教育科研的變化反饋與需求反饋，并將學校層面的二次需求進行分析與綜合反饋，提高服務的實效性。

在此研究階段，作為區教科規劃辦深入學校，參與學校課題例行研討過程，通過觀摩、指導與評價，解決學校課題研究過程中存在的具體問題，并出具問題清單，指導教師通過完成任務清單，解決現實問題。隨著研究的不斷推進，課題組將一般意義上的教研活動與教師個人課題、學校課題、內涵發展項目進行有機結合，從實處入手，提供及時的指導，促進研究與實踐的緊密結合。

通過研究，課題組在教育科研IAGEF服務模式建構過程中，進一步擴充服務的定義：在了解學校以及教師發展現狀與需求的基礎上，教育局與學校雙方在互動過程中進行的一系列活動，以及通過活動幫助學校和教師了解自身發展的關鍵問題，提高其解決現實及未來發展問題的能力和反思能力，促進學校走內涵發展之路的過程。此次建構過程，很好地改變了由教育局層面發起的外部灌輸式教育科研服務。通過分析與反饋環節，學校逐漸增強自身的自我發展意識，從被動等服務過渡到主動訂制服務的學校越來越多，在科研興校、科研興教的道路上，越走越穩健。

（本文系武漢市教育科學“十二五”規劃重點課題“提升區域教育科研服務水平實踐研究”研究成果。課題組長：余學泉；副組長：高中斯；主要成員：戴斌林、吳顯品、彭志祥、劉華貴、張之見、王素培、付國屏、陳必元、韓瑾、張衛波、葉丹、王順芳）

（責任編輯 林云志）