普通高校本科教學質量滿意度實證研究

收稿日期：2014-12-03

作者簡介：李國超，華南理工大學高等教育研究所碩士生。（廣州/510640）

摘 要：研究表明，案例高校本科教學質量滿意度主要影響因素是專業喜愛程度，專業類型和學習成績等對本科生教學質量滿意度影響不顯著。當前，案例高校本科生最滿意的是學風與教學效果，其次是教師與教學資源，再次是教學與實踐，最后是課程和專業設置與教學管理。為提升本科生滿意度，高校在課程和專業設置中應充分考慮本科生需求，加大本科教學經費投入，改善本科教學和實驗設施完備度和使用率，合理運用教學方法，發揮教育的藝術性以及加強本科生創新精神和實踐能力培養等。

關鍵詞：普通高校;本科;教學質量滿意度;實證研究

教學質量屬于有機復合概念，沒有單一衡量標準。目前，教學質量有三個較具代表性定義：一，教學質量是指教育所提供的成果或結果達到教育目標系統規定標準的程度;二，教學質量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類需要相關的程度;三，教學質量是指在一定時間和條件下，學生在教學過程中的發展變化達到某一標準的程度以及不同公眾對這種發展變化的滿意度。[1]可見，本科生作為教學活動的主體，對教學質量滿意度評價應最具發言權，這也是本研究理論基礎之一。此外，面對經濟社會轉型升級，經濟社會發展對高等教育和高等學校提出了更高要求，高校要在激烈競爭中獲取優勢，提升教育質量是關鍵。教學質量是教育質量的決定因素之一，本科生作為高校教學質量的直接感知者，對所在高校教學質量滿意程度很大程度上反映了該校教學質量一般水平，同時更能反映出高校實際教學中存在的問題，有利于高校有針對性地進行教學改革和提升教育質量。

學生滿意度研究理論基礎源自顧客滿意度。近年來，國內學者以對顧客滿意度研究為理論基礎，同時借鑒國外學生滿意度測評的理論研究與實踐操作方法，開始關注我國高等院校學生教學質量滿意度的調查與研究。但在實際調查研究方面大多都是從心理學或人文關懷的角度進行的定性研究，而定量分析的較少。[2]通過對中國知網等數據庫檢索發現，國內學者以教學質量滿意度為題開展研究始于2006年，起步較晚。截至目前，研究成果最多年份為2013年，共7篇學術論文。此外，現有研究涉及領域較廣，如按照辦學類型，現有研究可分為研究型大學、教學研究型高校、教學型高校、高職高專、獨立學院和繼續教育院校研究等;按照科類結構，現有研究可分為綜合性大學、工科院校以及師范院校等教學質量滿意度研究;按照評價主體，現有研究可分為社會評價、教師評價和學生評價等研究;按照辦學層次，現有研究可分為專科生、本科生和研究生評價等研究，其中專以普通高校本科生為調查對象的較為鮮見。基于此，本文以H高校為案例高校，以H高校本科生為調查對象，采用定性與定量相結合研究方法，以客觀和準確揭示我國普通高校本科教學質量滿意度現狀以及存在問題，進而提出解決對策。

一、研究對象

本研究以H高校本科生為調查對象，以H高校本科教學質量滿意度為例分析我國普通高校本科教學質量滿意度現狀及存在問題，提出解決對策。

二、研究設計

為全面客觀反映普通高校本科教學質量滿意度現狀，在普通高校本科滿意度評價量表編制前先以H高校為案例開展了普通高校本科教學質量滿意度影響因素研究。通過整理和分析相關資料，針對本科生群體的特殊性，參照顧客滿意度模型以及經過專家咨詢和課題組討論等，初步確定本科教學質量滿意度影響因素調查量表。量表變量分為課程和專業建設、教學資源與利用、教學管理與改革、師資建設、學風建設、教學實踐及教學水平等七個維度。為確保答案填寫真實性和量表回收率，采用現場發放并回收方式，共發放調查量表50份，收回量表43份，量表回收率為86.0%，其中有效量表40份，量表有效率為93.0%。在對調查數據進行統計分析的基礎上，選擇獲選比例在65%以上的指標為本科教學質量滿意度影響因素項目，共計50項。經過專家咨詢和課題組內部討論等，最終確定本科教學質量滿意度評價量表。量表變量共45項，其中1至5為被試信息，包括專業類型、學習成績和專業喜愛程度等。其余為觀點態度題，共40項，分為課程和專業設置與教學管理、教師與教學資源、教學與實踐以及學風與教學效果等四個維度，如表1所示，各維度包含10項題目。采用現場發放并回收方式，共發放量表350份，收回336份，其中有效量表331份，量表有效率為98.5%。

三、研究方法

本研究調查數據收集采用了問卷調查法。其中滿意度影響因素調查對象為H高校全日制本科生和研究生，滿意度評價調查對象為H高校全日制本科生。

本研究調查數據處理采用了SPSS16.0統計分析軟件。其中，觀點態度類變量均采用李克特五級正向計分法：“非常不滿意”計1分，“不太滿意”計2分，“一般”計3分，“比較滿意”計4分，“非常滿意”計5分，不能確定計0分。

四、研究評價

（一）信度檢驗

信度主要評價量表測量結果的一致性、穩定性和可靠性，多以內部一致性表示。一般來說，如果是標準化測定量表，通常分別進行總量表和各個領域的評價，對包含各種條目的一般問卷，很難進行整個調查表的考評，一般就對某些條目或領域進行考評，并以此間接說明整個調查表的好壞。[3]本研究所用量表為李克特五級標準化測定量表，因此采用同質性和分半信度方法分別對總量表和各分量表進行了信度檢驗，結果如表2所示（操作步驟略，下同）。

經過檢驗可知，如表2所示，案例高校本科教學質量滿意度評價總量表和各分量表信度系數均大于0.85，表明量表具有較高內部一致性，量表信度較高。

（二）效度檢驗

效度主要評價量表的準確性、有效性和正確性。其中，內容和結構效度一般被認為是檢驗效度的最常用和最有效方法，本研究也采用這兩種方法。內容效度方面，在指標體系設計過程中，筆者查閱了大量國內外有關教學質量滿意度的期刊文章、學位論文、報刊資料和專著等，經過專家咨詢、課題組內部討論以及滿意度影響因素和評價兩次調查，使指標最大限度反映本科教學質量滿意度問題，因此，量表具有較高內容效度。結構效度方面，采用了相關分析方法。Pearson相關分析結果表明（如表3所示），在0.01的顯著性水平下，案例高校本科教學質量滿意度評價量表與各分量表平均值的相關系數均大于0.84，各分量表平均值的相關系數均大于0.60，p<0.01，均呈顯著相關，表明量表具有較高結構效度。

五、結果分析

（一）普通高校本科教學質量滿意度的人口統計學分析

教學質量滿意度評價是一個復雜的過程，其構成要素具有客觀性，而評價主體具有主觀性，人口統計學差異很可能導致評價結果出現差異。此外，為針對各類學生有針對性地進行教學改革，有必要比較分析不同類型學生評價結果，以改善和提升各類學生教學質量滿意度。

1.專業類型與本科教學質量滿意度

案例高校不同專業本科生教學質量滿意度評價結果為：理工科生平均評分為3.41分，非理工科生平均評分為3.44分，結果如表4所示。

由表4可見，獨立樣本T檢驗結果顯示，在0.01的顯著性水平下，無論整體還是各維度，案例高校不同專業本科生教學質量滿意度之間不存在顯著差異。同時，非理工科生滿意度平均評分均略高于理工科生。這可能與H高校的學科發展戰略有關。為建設成為綜合性研究型大學，H校對各個學科和專業發展都較為重視，注重學科間的協調發展，因此不同專業本科生教學質量滿意度之間沒有明顯差異。同時，為建設成一流研究型大學，該校對當前發展較薄弱的非理工科傾注了更多資源和關注，

因此非理工科生滿意度并不比理工科生低。相關分析結果顯示，在0.01的顯著性水平下，專業類型與普通高校本科教學質量滿意度之間不存在顯著相關關系，表明專業類型不是本科教學質量滿意度的重要影響因素。

2.學習成績與本科教學質量滿意度

案例高校不同學習成績本科生教學質量滿意度評價結果為：成績優秀本科生平均評分為3.44分，成績良好本科生平均評分為3.39分，成績中等本科生平均評分為3.38分，成績較差本科生平均評分為3.50分，具體差異還需通過事后多重比較分析，結果如表5所示。

由表5可見，單因素方差分析結果表明，在0.01的顯著性水平下，案例高校不同學習成績本科生教學質量滿意度之間不存在顯著性差異，表明學習成績不是本科教學質量滿意度的重要影響因素。這可能與大學的學習氛圍和大學生自身特點有關，相對中小學，大學具有更為寬松和自由的學習環境和氛圍，加之作為主觀能動性特點較強的個體，大學生主要依靠自主性學習，因此學習成績雖然一定程度上反映了高校教學質量，但較好的學習成績并不代表較高的教學質量，也不能代表較高的教學質量滿意度，因此學習成績與本科教學質量滿意度之間不存在絕對的正向關系。相關分析結果顯示，在0.01的顯著性水平下，學習成績與本科教學質量滿意度之間不存在顯著相關關系，說明學習成績不是本科教學質量滿意度的重要影響因素。

3.專業喜愛程度與本科教學質量滿意度

不同專業喜愛程度本科生教學質量滿意度評價結果為，非常喜歡所學專業本科生平均評分為3.80分，比較喜歡所學專業本科生平均評分為3.51分，一般喜歡所學專業本科生平均評分為3.28分，比較不喜歡所學專業本科生平均評分為3.14分，非常不喜歡所學專業本科生平均評分為3.26分。單因素方差分析結果顯示，在0.01的顯著性水平下，不同專業喜愛程度本科生教學質量滿意度之間存在顯著差異。但要想得知兩兩間的具體差異，還需通過事后多重比較分析，結果如表6所示。

由表6可見，事后多重比較分析結果顯示，在0.01的顯著性水平下，案例高校非常喜歡所學專業本科生與比較、一般、比較不和非常不喜歡本科生之間，以及比較喜歡所學專業本科生與一般、比較不和非常不喜歡本科生之間滿意度存在顯著差異，一般喜歡所學專業本科生與比較不和非常不喜歡本科生之間，以及比較不喜歡所學專業本科生與非常不喜歡本科生之間滿意度不存在顯著差異。相關分析結果顯示，在0.01的顯著性水平下，專業喜愛程度與本科教學質量滿意度之間存在顯著正相關關系，說明專業喜愛程度是本科教學質量滿意度影響因素之一，本科生對所學專業越喜歡，學習動機越強，學習投入程度越高，學習效果越好，對教學質量也越發滿意，同時教學質量滿意程度又強化了專業喜愛程度，形成良性循環。因此專業喜愛程度是本科教學質量滿意度影響因素之一。

綜上可知，統計分析結果表明，樣本結構中影響案例高校本科教學質量滿意度的主要因素是專業喜愛程度，專業類型和學習成績等對本科教學質量滿意度影響不顯著。

（二）案例高校本科教學質量滿意度的整體分析

案例高校本科教學質量滿意度一定程度上反映了我國普通高校本科教學質量滿意度一般水平，有助于從整體上把握和分析我國普通高校本科教學質量現狀。同時各維度是總量表的重要組成部分，有助于本科生客觀和具體評價。經過統計分析，得到案例高校本科教學質量滿意度整體和各指標平均分。案例高校本科教學質量整體滿意度為3.41分（保留兩位小數，下同）。各結構維度方面，課程和專業設置與教學管理滿意度平均評分為3.35分，教師與教學資源滿意度平均評分為3.47分，教學與實踐滿意度平均評分為3.36分，學風與教學效果滿意度平均評分為3.48分，如表7所示。各觀測點方面，滿意度平均評分排前五位的是：教師課余解答學生疑問情況（3.79分），專業設置契合社會需求情況（3.72分），高校對學風建設重視程度（3.69分），副高及以上職稱教師占專任教師比重情況（3.66分），專任教師占師資隊伍比重情況（3.61分），圖書館藏書量情況（3.61分）;平均評分排后五位的是：高校運用科技創新基地培養學生程度（3.07分），本科生教學經費投入情況（3.08分），本科生實際操作能力培養重視情況（3.18分），課程設置契合學生需求情況（3.21分），本科生科研能力提升情況（3.25分）。如果將平均分在1-2分之間定義為“非常不滿意”，2-3分之間定義為“比較不滿意”，3-4分之間定義為“比較滿意”，4-5分之間定義為“非常滿意”的話，案例高校本科生對本校教學質量整體上處于較為滿意水平。

由表7可見，各結構維度中，案例高校本科生最滿意的是學風與教學效果，其次是教師與教學資源，之后是教學與實踐，最后是課程和專業設置與教學管理。具體而言，案例高校本科生對教學條件無論硬件還是軟件均較為滿意，對教學實踐滿意度較低，尤其是自身實踐操作能力培養情況;在教學條件方面，對非實驗類教學條件滿意度較高，對實驗類教學條件滿意度較低，尤其是實驗器材配備和使用情況;在教學實踐方面，對課堂教學滿意度較高，對實踐教學滿意度較低，尤其是科技創新基地利用情況;對專業設置滿意度較高，對課程設置滿意度較低;對師資條件滿意度較高，對教材選擇滿意度較低;對教師教學態度滿意度較高，對教學水平和能力滿意度較低;對教學內容滿意度較高，對教學方法運用滿意度較低;對高校學風建設重視程度滿意度較高，對自身參與學風建設情況滿意度較低;對知識掌握情況滿意度較高，對能力提升情況滿意度較低;對學習能力提升情況滿意度較高，對科研能力提升情況滿意度較低。

（三）各結構維度教學質量滿意度分析

1.課程和專業設置與教學管理方面

在課程和專業設置與教學管理方面，平均評分為3.35分。單項指標滿意度由高到低依次為專業設置契合社會需求情況、教師與其他人員（教輔、行政和工勤人員等）比例合理程度、課程設置契合社會需求情況、教學管理制度執行情況、人才培養方案總體滿意度、課程結構合理性、教學管理制度合理性、課程安排合理性、課程設置契合學生需求情況以及本科生教學經費投入情況等，如圖1所示。

圖1 課程和專業設置與教學管理滿意度評價圖示

由圖1可見，案例高校本科生對課程和專業設置契合社會需求情況滿意度較高，對其契合自身情況滿意度較低。長期以來，我國高校課程和專業設置堅持社會本位論，以社會和市場需求為中心，社會和市場需要什么樣的課程和專業，高校就設置什么樣的課程和專業，出現了急功近利和“趕熱門”情況，而這些熱門課程和專業多反映了社會需求，而不是學生需求，這就折射出一種教育理念的缺失，即以人為本和促進學生自由、全面、和諧發展理念的缺失，忽視了學生自身成長需求和教育與人才培養基本規律。課程設置另一個問題是結構和安排等不合理，我國普通高校課程結構和安排等多由校方規定，學生可選擇的只有課目，對課程總體規模、結構體系和開設時間等只能服從校方規定，忽視了學生個人需求。此外，經費問題一直是制約高校教學質量提升的“瓶頸”問題，這與當前我國高校尤其是研究型大學追求短期效益，更為注重科研和社會服務而相對忽視本科教學密切相關。

2.教師與教學資源方面

在教師與教學資源方面，平均評分為3.47分。單項指標滿意度由高到低依次為副高及以上職稱教師占專任教師比重、專任教師占師資隊伍比重、圖書館藏書量、教師教學態度、教學設施（非實驗類）完備度、生師比合理程度、教學設施（非實驗類）使用情況、實驗器材完備度、實驗器材使用情況以及高校教材選擇情況等，如圖2所示。

由圖2可見，案例高校本科生對非實驗類教學器材配備和使用情況滿意度均高于實驗器材配備和使用情況，反映我國普通高校本科教學存在注重課

圖2 教師與教學資源滿意度評價圖示

堂教學而相對忽視實驗教學等問題。另外，無論課堂教學還是實驗教學，本科生對設施配備情況滿意度均高于使用情況滿意度，反映我國普通高校本科教學和實驗設施一定程度存在使用率較低等問題。此外，案例高校本科生對高校高職稱和專任教師占比情況滿意度較高，對生師比情況滿意度較低，反映我國普通高校在優化師資隊伍結構的同時，應注重適當擴充教師規模，以更好適應和滿足學生需求。此外，案例高校本科生對圖書館藏書量滿意度較高，對教材選擇情況滿意度較低，反映我國普通高校本科教材多是統一的“規劃教材”和“推薦教材”，較少配備針對在校學生特點的校本教材等問題，這是導致當前我國普通高校本科生質量水平不高、個性發展不足和培養規格類似的重要原因之一。

3.教學與實踐方面

在教學與實踐方面，平均評分為3.36分。單項指標滿意度由高到低依次為教師課余解答學生疑問情況、教師對待作業和考試態度、學生課堂討論情況、教學內容更新情況、教學內容交叉和融合情況、教師對學生學習關心程度、教師教學方法運用情況、師生課堂互動情況、本科生操作能力培養重視度以及教師運用科技創新基地培養學生情況等，如圖3所示。

由圖3可見，在教學方面，案例高校本科生滿意度由高到低依次為教學態度、教學內容、教學方法和教學過程。當前本科生對高校教師教學態度滿意度較高，對教學內容更新和融合情況滿意度較低。此外，教師對本科生學習關心程度有待提升，教師

圖3 教學與實踐滿意度評價圖示

不僅應關注自身教學，也應關注學生學習，以便更好將教學內容轉化為學生習得知識。此外，合理運用講授、問答、談話、辯論、練習、實驗、實習、演示、陶冶和參觀等教學方法能有效激發學生好奇心，增強學生學習興趣，提升教學效果和教育質量。當前本科生對教師教學方法運用情況滿意度較低，一方面緣于高校教師對創造性運用教學方法的忽視，同時緣于教師運用教學方法能力不足，而這又緣于教師對教育理論的學習、掌握、應用以及日常教學經驗積累、總結和提升等不足。在知識教學和能力培養方面，案例高校本科生對知識教學滿意度明顯高于能力培養，表明我國普通高校本科教學中存在重知識灌輸而輕能力培養等問題，這與另一調查發現即案例高校教師運用科技創新基地培養學生不足情況相關。科技創新基地是學生創新精神和實踐能力培養的重要平臺，當前我國不少高校尤其是研究型高校均建有科技創新基地，但將其運用于本科教學過程不足，沒有充分發揮其人才培養的功能。

4.學風與教學效果方面

在學風與教學效果方面，平均評分為3.48分。單項指標滿意度由高到低依次為高校對學風建設的重視程度、本科生學習能力提升情況、高校學風建設保障制度合理程度、本科生思想品德提升程度、分析和解決問題能力提升程度、專業知識掌握程度、高校學風營造情況、本科生參與學風建設程度以及實際操作和科研能力提升程度等，如圖4所示。

由圖4可見，案例高校本科生對所在高校學風建設情況滿意度較高，對教學效果滿意度較低，提

圖4 學風與教學效果滿意度評價圖示

醒高校應注意處理好學風建設與教學效果間關系。學風建設是高校全體師生知、情、意、行等在學習問題上的綜合體現，其主要目的是營造良好學習環境和氛圍。忽視教學效果，學風建設活動將流于形式。具體而言，案例高校本科生對高校學風建設重視度以及學風保障規章制度建設情況滿意度較高，對學風營造情況和自身參與學風建設活動情況滿意度較低，表明我國普通高校對學風建設重視程度較高，注重通過制度建設等促進良好學風形成，但實際效果不容樂觀，其原因之一是忽視了學生參與，學生參與程度不高，高校學風建設活動就難以轉化為學生良好的學習氛圍。在教學效果方面，本科生對知識掌握和品德提升情況滿意度較高，對能力提升情況滿意度較低。其中，實際操作和科研能力提升情況滿意度在該分項中平均評分最低，表明我國普通高校即使本研究所選的研究型大學本科教學仍存在重知識傳授而輕能力培養和重知識教學而輕科研訓練等問題，這是導致當前本科生以及今后研究生科研和探索能力不足的重要原因之一。

六、研究結論

（一）普通高校課程和專業設置中應注重考慮學生需求

課程和專業是高校人才培養模式的主要載體，高校教學模式革新主要通過課程和專業變革以實現。當前，我國高校專業設置主要從體制、市場和就業考慮，重視按目錄設置，專業課程及其體系往往孤立、被動地受制于預置專業方向，不能通過課程組合的變化實現靈活、自主的專業人才培養，在學科理性、職業現實和學生自主三方面關系上顧此失彼，不能有效應對職業市場需求，也不利于學生的可持續發展。[4]人本主義心理學家認為學習者在認知過程中有自身獨特的興趣、需求和理解事物的方式，反對正規教育中將學生視為無生命的對象，認為教育主要任務是幫助學生發現自身特點，鼓勵學生在學習內容和方法等方面做出自身決定，實施“個性化教育”。應秉持人本主義心理學家倡導的教育理念和原則，普通高校在課程和專業設置中應注重考慮學生需求，使學生由被動學習轉化為個性化自主學習。

（二）加大教學經費投入，改善教學和實驗設施配備與使用情況

普通高校應積極拓展教學經費來源，在吸收上級生均撥款和學生學費的同時，多渠道籌措教學資金。在爭取上級專項經費支持的基礎上，努力開拓社會融資渠道，積極開展產學研合作，促進科技成果轉化以及服務創收。擴充并合理配置高等教育資源，加大本科教學經費投入力度，逐漸配備更加先進和精良的教學和實驗儀器設備，同時保障教學和實驗儀器設備的高效利用。合理規劃圖書資料等經費投入，在擴充紙質版圖書的同時，加速建立數字化圖書館，以方便學生學習和閱讀。充分發揮現有多媒體教室和語音實驗室的功能，加強專業實驗室建設，保障實驗儀器設備的質量和原材料供應，同時提升儀器設備和原材料的使用效率，為開展本科實驗教學以及促進本科生創新精神和實踐能力培養等提供良好環境。

（三）合理運用教學方法，發揮教育的藝術性

教學方法是師生為實現共同教學目標，完成共同教學任務，在教學過程中運用方式和手段的總稱，通常包括教師教法、學生學法以及教與學的方法。創造性運用教學方法有利于吸引學生注意力，激發本科生學習興趣，降低知識掌握難度和提升知識理解深度等，在潛移默化中使學生掌握知識，提高技能，提升思想，同時提升教育體制的生機和活力。當前多數本科生具有自主學習熱情，應通過創造性運用教學方法激發本科生自主學習的熱情，靈活運用討論、問答和辯論等方法組織教學，鼓勵本科生通過共同探討以解決實際問題，培養本科生獨立思考和語言表達等能力。合理運用發現、探究和讀書指導法等方法，以學生自主發現為主，將本科生自主學習與教師指導相結合，以培養本科生獨立發現、分析和解決問題的能力。

（四）加強本科生創新精神和實踐能力培養

創新精神主要包括創新意識、創新思維、創新情感以及創新品德等，實踐能力主要包括設計能力、自學能力、查找信息能力、實際操作能力、分析與解決問題能力和人際關系能力等，應將創新精神和實踐能力培養貫穿于高校人才培養全過程。普通高校應適時開設創新實踐課程，同時設置為限制性選修課。充分發揮現有實驗室和科技創新基地等的作用，嘗試向本科生開放實驗室，鼓勵本科生進入實驗室和科技創新基地等開展科研活動，為高層次創造性人才培養提供良好環境。此外，積極開展本科生科技競賽、本科生科研探索訓練，鼓勵本科生發表學術論文和發明創造以及實施本科生導師制、本科生和研究生共建科研團隊等措施以激發本科生創新和實踐熱情，促進本科生創新精神和實踐能力提升。

參考文獻：

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（責任編輯 劉第紅）