問題是思維的開端，是數學的靈魂

“學成于思，思源于疑。”的確如此，“發明千千萬，起點在一問”，萬有引力定律、電燈的發明不就是從問題開始的嗎？“問題是思維的開端，是數學的心臟，是數學的靈魂。”教育家布魯姆說：“最精湛的教學藝術遵循的最高準則就是讓學生提出問題”。只有強化問題意識，重視問題教學，才能誘發學生的好奇心和求知欲，促進學生主動參與，達到自主求知、主動發展的目的。

隨著課改模式的探究，很多教師也嘗試著在課上讓學生提問題。但學生們往往感到十分的茫然，不知道如何下手。為此，在教學中，可以在教學中把握以下幾個方面，促進學生對問題的提出：

一、激發學生“想問”

問題是矛盾，問題是動力。只有“疑”才會問，只有“問”才有思。數學問題的產生必須要有一定的情景。因此，精心設計教學情景可以激發學生“問”的欲望。

首先，課堂中要學會巧設懸念，讓學生于無疑處生疑，孕育提問意識。如：教學完《質量單位》時，學生已經掌握了常用的質量單位“噸、千克、克”，教師卻故意設問：“聯系生活實際，同學們還會有什么想法？”于是，有同學紛紛提問說：“我和媽媽買菜時說的斤、兩，又是怎樣規定的呢？”、“為什么課本上沒有說？”等等。開拓了學生的視野，從而也培養了學生的探索和創新意識。

其次，根據知識的系統性和學生認知發展的規律性。設置有一定層次、排列有序的問題情境，形成問題鏈扣，有一種“一發不可收拾的感覺。” 如：在教學《多位數的讀寫》時，我先寫了幾個學生已會讀的數“2078、500、2008”，學生都能準確無誤地讀出來，臉上無不洋溢著自信和喜悅。這時，我出現了書上情景圖中的數字：170000、5920588、328000、12104493” ，這些數怎么讀呢？許多孩子一臉疑惑，有的躍躍欲試，結果讀的都不同。在思維的碰撞下，孩子們便提出了許多的問題：“數字太長，我不知道怎么辦了？ 從哪個地方開始讀呢？ 除了個、十、百、千，另外的數字也有名稱嗎？數字中間的零怎樣讀呢？……”，學生的思維真是如此廣闊，這些問題不就是這部分內容的重點所在嗎？學生的思維已向課題目標層層推進。產生迫切主動解決問題的強大動力，還何愁他們學不好呢？

二、鼓勵學生“敢問”

同樣是30厘米寬的“路”，為什么人們敢于在運動場上騎自行車而不敢在獨木橋上騎自行車呢？那是因為在獨木橋上騎自行車的人心里感到不安全，怕出錯后跌入萬丈深淵。聯想到在教學過程中，有的學生不敢質疑問難，不敢提問題，也是怕問錯了惹人笑話，或者挨老師的批評。

要學生提問，就要培養學生敢于提問的勇氣和膽量。教學上的充分民主，可以讓學生暢所欲言。允許學生想錯、說錯，對于說錯的學生不可“一棍子打死”，留給學生充足的時間，允許學生隨時改變自己的說法。尊重每一位學生，通過自己的言行、態度，給學生一個個安全、信任、尊重的情感信息，激發學生的情感共鳴，實現自主提出問題的學習行為。

可見，只有當學生能積極思考，大膽表述時，教師才知道學生“疑”在哪里，“惑”于何處。才能對所教知識進行有效的指導、點撥和調整。反之，如果教師把學生的一些發自內心卻又異想天開的問題，看作是旁門左道，是“有意搗亂”采取壓制的方法，那么，久而久之，學生思考問題、提出問題的積極性、主動性將會大大降低，甚至被扼殺，成為真正接受知識的“容器”。所以，發揚民主意識是學生敢于提問的前提，是開啟思維之門器官的鑰匙。

三、引導學生“善問”

《數學課程標準》在總體目標中指出：“要讓學生初步學會從數學的角度提出問題、理解問題……”。要想使學生形成質疑的習慣，教師就要給學生思考的時間，留給學生質疑的主動權，教給學生能提出有廣度、有深度的問題的方法，擇準時機，啟之于憤悱之時，問之于矛盾之際，以使學生迸發出思維的火花。具體做法：

1.預習自學中質疑。“預習是自求了解的過程。”在學生掌握了預習的基本方法，對新知進行充分預習的情況下，就要求學生針對內容提問。開始時，教師要“強制”，每個學生都要質疑。最初，可以從不易理解的、不明白的知識開始質疑。例如：在上《相交與垂直》一課時，先讓學生看書，勾劃重點內容，想一想：你有什么不明白的地方？學生會提出了許多問題：垂直和相交有何不同？什么是垂足？他們在生活中有什么用處？如何畫相交線和垂直線？此時，教師要對質疑有意義的學生，加以表揚，以形成榜樣。長此下去，學生的質疑能力自會提高。

2.從課題發問。啟發學生通過課題去發現問題，提出問題。在教學《軸對稱圖形》時，學生看到課題便引導學生提出以下問題：什么是對稱圖形？軸是什么意思？軸對稱圖形是什么樣的圖形？等等。有了這些問題，學生在整節課的學習中便有了方向和重點，學生的思維也會圍繞著問題進行不斷的思考。大大提高了課堂教學的效率。

3.鼓勵猜測。猜測提問，顧名思義就是憑借自己的想象、估計、推測出來的問題。這種猜測并不是漫無邊際的瞎猜，而是要根據數學的特點和規律來猜測。在數學教學中，要充分考慮到學生的實際和認知發展規律，針對性地設計具有知識過渡性的鋪墊，讓學生在已有知識結構上創造性地猜測出問題。例如：在教學《3的倍數特征》時，學生有了2、5的倍數特征，就容易從個位去想。于是，在教學中可以出現1、4、6和1、4、7兩組數，教師對這兩組數中的三個數字分別組成不同的三位數，讓學生猜測、驗證是不是3的倍數，發現第一組數不管怎樣組合得出的數都不是3的倍數，相反第二組數不管怎樣組合得出的數都是3的倍數。從而產生疑問：3的倍數特征究竟與什么有關？3的倍數特征與2、5的倍數特征有何不同？

總之，學而有疑，疑而生思，引導學生質疑釋疑，發表獨立見解，標新立異，“異想天開”，才能促進學生主動的、創造性的學習，拓展思維，增強解決問題的能力，提高學習效果，使學生真正成為學習的主人！