間性理論視閾下英語應用文寫作翻轉課堂教學模式研究

摘 要 本文以間性理論為指導，以問卷調查、訪談和行動研究為研究方法，以英語應用文寫作教學為研究對象，探討了英語應用文寫作翻轉課堂教學模式。在對學生的需求調查分析之后，筆者構建了針對該課程的翻轉課堂教學模型并開展了行動研究。最后通過問卷調查和訪談驗證了該模型，并指出其中存在的問題，為進一步的研究與實踐提供借鑒。

關鍵詞 間性理論 英語應用文寫作 翻轉課堂

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2015.11.057

On the PEW Flipped Classroom Teaching Mode from

the Perspective of Intersexuality Theory

GUAN Chengyong

（Zhongyuan University of Technology， Zhengzhou， He'nan 450000）

Abstract This article， guided by the theory of intersexuality， taking questionnaire， interview and action research as research methods， and Practical English Writing （PEW） the research object， explores the PEW Flipped Classroom teaching mode. After investigating and analyzing the needs of the students， the author constructs the flipped classroom teaching model and takes action research. Moreover， the author checks the model through questionnaire and interview and points out the defects， providing reference for further research and practice.

Key words intersexuality theory; practical English writing; flipped classroom

0 前言

作為一門通識課，英語應用文寫作授課對象數量大、專業多、需求多樣、英語水平參差不齊;“課堂教、課下練”的傳統教學模式對實現我國高校“輸出驅動、輸入促成假設”的外語教學改革理念，應對不同專業、不同英語水平學生的需求差異，融合現代教育技術的新發展，解放教師“知識傳授者”和“作業批改者”的角色，及時解決學生習作中的困難，提高學生習作自評和互評能力等方面顯得越來越力不從心。為解決以上難題，本文將以間性理論為哲學指導，以翻轉課堂為教學理念，探索新的英語應用文寫作教學模式。

1 研究現狀

1.1 間性理論

間性（intersexuality）理論源自生物學研究，現被逐漸應用于哲學、文學、比較文學、文化學等人文社科研究中，用來解釋一些“你中有我，我中有你”的交互現象（郭萬群，2013）。間性理論在哲學上的表現為主體間性，即反對主客二分的近代哲學思想和思維模式，強調主體與客體的共在性、平等性和主體間對話溝通、作用融合即不斷生成的動態過程（鄭德聘，2008）。在此基礎上，逐步衍生出一系列的研究思路：媒體間性、文化間性、文本間性、網絡間性等。其中，媒體間性有三層含義：其一指不同媒體的綜合與配合，即多媒體;其二指同時運用幾種模態的交流，即多模態;其三指具有構件屬性的媒體之間相互融合、相互依賴的關系（Nelson，2010）。文化間性指“不同文化的存在與平等互動，以及通過對話和相互尊重產生共同文化表現形式的可能性”（康兆春，2011）。文本間性指一個語篇對另一個語篇的重復，是交際主體之間模仿的結果（龐玉厚，2015）。間性理論的哲學理念不但為大學英語課堂間性主體的彰顯帶來理論指導，而且也為間性主體的誕生賦予以話語為方式的教學模式（單文博，2014）。至此，間性理論已滲透到外語教學領域，也將為英語應用文寫作教學中的師生互動、生生互動、人機互動和媒體互動提供理論指導。

1.2 翻轉課堂

近年來，“翻轉課堂”（Flipped Classroom）逐漸成為世界教育的一個熱點話題，成為影響課堂教學的重大技術變革。“翻轉課堂”通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變了傳統教學中的師生角色，并對課堂時間的使用進行了重新規劃（張金磊等，2013）。美國己經有很多學校開展了翻轉課堂的教學實踐，取得了不錯的效果。Robert Talbert教授在很多課程中（如“線性代數）應用了翻轉課堂教學模式，并總結出翻轉課堂的實施結構模型，簡要地描述了翻轉課堂實施過程中的主要環節，然而適用它的學科多偏向于理科類的操作性課程。翻轉課堂在國內也展開了相關研究與實踐。王紅等人（2013）通過國內外典型案例分析，以信息技術和活動學習為支點，提出適用于基礎教育的翻轉課堂教學模型。金陵（2013）通過教學結構、教學方式、教學環境、教學理念等方面的充分分析，提出自主學習翻轉課堂和協作探究翻轉課堂兩種理論模型，強調任務驅動，問題導向，易于操作，缺點在于未能明確表述教師的活動。王長江（2013）以學習者的個性化學習、無縫學習為設計理念，提出了翻轉課堂教師活動模式和翻轉課堂學生活動模式，明確了師生分工，然而在雙方之間如何互動、教師活動細節闡述方面比較籠統，缺乏可操作性。此外，上述諸模式都產生于理工科教學環境，不大適用于文科類課程。在文科領域，劉震（2013）探索了翻轉課堂教學模式在思想政治課中的運用，陳曉平（2013）研究了翻轉課堂在成人高校商務英語寫作中的應用。通過文獻檢索，翻轉課堂在二語習得領域的研究成果寥寥無幾。

2 英語應用文寫作翻轉課堂教學設計與實施

2.1 需求調查

一個好的教學方案首先要能夠滿足學生的需求。因此，在設計具體的翻轉課堂教學模型之前，筆者首先通過問卷調查了選修該課的學生的相關信息。具體如下：

（1）英語寫作水平現狀。問卷采用五級量表，從1到5分別代表從最否定到最肯定。從問卷的描述性統計結果看，學生對自己的英語寫作能力基本上是持否定態度的，平均值均小于3。其中，問題最大的是語法錯誤，平均值僅為2.05;然后依次分別為構思新穎、邏輯結構、詞匯運用、句式豐富。而對于標點符號、大小寫、拼寫等基本的錯誤，多數同學還是有信心避免的。因此，在寫作教學中，首先要聚焦在語法上，然后是構思、邏輯、詞匯和句法。

（2）寫作能力發展影響因素。根據該部分問卷的統計結果，平均值最高的是閱讀量，后面依次是學習動機、語法基礎、教學環境、同伴互評。這就需要在下一步的教學設計中，多給學生提供優秀的習作，供學生閱讀并模仿;多與現實生活結合，提高學生的興趣，從而調動他們的學習動機;通過同伴互評互助來強化學生的語法基礎;另外，還要通過現代教育技術手段給學生提供靈活的教學環境。

（3）對翻轉課堂教學實驗的態度。從該部分問卷的統計結果看，88%的學生對翻轉課堂教學實驗很感興趣，對這種新的教學模式充滿期待。對于預習視頻，根據統計數據，大概歸納出幾個原則：簡單易學、時間要短、視頻格式常見、雙語講解等。對于課堂組織，學生對于教師的個性化輔導和作業批改還比較依賴，對于同伴互評互助這種新的學習模式比較陌生，這就要求老師在開展翻轉課堂教學實驗時循序漸進地把課堂重心從“教師批改點評”轉移到“同伴互評”，穩步提高學生的自評互評意識，促進有效學習。

2.2 翻轉課堂教學模型

通過需求調查分析，結合間性理論和翻轉諸模型，筆者嘗試構建了英語應用文寫作翻轉課堂教學模型，具體如圖1所示。該教學模型共分為三個模塊：課前模塊、課中模塊和課后模塊。三個模塊之間通過間性理論實現無縫連接。

2.2.1 課前模塊

根據翻轉課堂教學理念，傳統課堂上的知識傳授將被翻轉到課前進行。具體到英語應用文寫作，則是把應用文的用途、格式、步驟、常見表達等理解、記憶性的知識點剝離出來，錄制成微視頻，供學生預習使用。根據之前的調查，微視頻采用雙語講解，時間為5～10分鐘。錄制工具采用Camtasia Studio 8，屏幕錄像大師等軟件。微視頻提前至少三天發給所有選課的學生。與此同時，制作與視頻緊密相關的配套習題。教師可以通過在線出題網站實現課前互動（比如www.socrative.com），對學生的預習情況進行及時的檢查監督，并于課前發現容易出問題的點，從而在課堂上有的放矢。

在該模塊中，傳統教學理念中的教師主體被翻轉為學生主體，體現了主體間性，即師生主體交互性。另外，在視頻中，通過展示范文，促使有效輸入，為學生的進一步模仿提供基礎，此為文本間性。講解中還會涉及中英文不同文化差異在語言和習慣上的表現，此為文化間性。

圖1

2.2.2 課中模塊

課中模塊作為知識內化階段，是翻轉成敗的關鍵。傳統課堂把作業練習和批閱放在課下進行，造成遇到問題無處請教的局面。課堂翻轉之后，習作的訓練和批閱反饋在課堂上進行。如圖1所示，首先，教師簡述課前微視頻中的知識點，詳細講述錯誤率高的知識點，并回答學生的問題。接著，布置具體的寫作任務，要求學生在規定的時間內獨立完成（不超過30分鐘）。學生提交后，進入下一環節：同伴互評。互評環節中，同學之間自由組合，根據老師發的互評表，進行互相評閱;互評時可利用工具書、網絡等任何資源，可以互相討論，也可以隨時向老師請教，該環節以主體間性為指導，充分調動師生、生生、人機之間的互動，教師的個性化輔導也將在該環節完成。學生通過凌波系統提交之后，進入教師評閱環節;教師通過自己在上一環節了解的情況和學生自薦或推薦，進行典型問題評析和優秀習作的點評。至此，知識得以內化，課中模塊結束。

2.2.3 課后模塊

課后模塊的主要目的是完成知識的升華，使每篇習作都得到進一步改進。在該階段，主體間性將充分調動師生之間的線上互動和同伴之間的線上/線下互助互動。最后，學生把自己的作品在網上展示出來，教師和學生共同評出一定比例的優秀作品，作為形成性評估的一部分。

3 翻轉課堂教學模式效果調查

3.1 期末問卷調查

為檢測該翻轉模型的效果，筆者設計了教學效果調查問卷，于學期最后一次課上讓學生填寫。問卷主要分為課前部分、課堂部分和總體評價。

3.1.1 課前部分

根據統計結果，在預習視頻提高課堂利用率和提高預習質量方面，絕大多數是持肯定態度的。對于通過預習視頻就能掌握應用文的格式和內容，平均值就略低了些，這說明課堂上有針對性的重點講解是有必要的。對于預習視頻的娛樂元素和配套習題的豐富性，則需進一步提高，以促進有效翻轉。

3.1.2 課堂部分

根據統計結果，學生滿意度最高的是在課堂上完成作業（平均值4.42）;其次是疑問能及時得到解答;再次是同伴互評和個性化輔導。總體來說，學生對老師翻轉之后的課堂組織滿意度是相當高的。

不過，學生對于“老師沒必要批閱所有習作”這一觀點的支持率就沒那么高了，平均值僅為3.45，這說明教師需要在以后的教學中更好地組織同學間的團隊協作，從而提高學生的自主糾錯能力和團隊協作能力，彌補教師個人精力之不足。

3.1.3 總體評價

從該部分問卷的統計結果看，學生持最肯定的態度是語法基礎的提高（平均值4.12），這也正對應了一開始的需求分析情況，即學生對語法的需求是最高的。對于新的教學模式的受益程度，平均值為3.98，而對于基本格式和常見表達的掌握度卻是3.79，從二者的差距推測問題可能出在了課后模塊。

另外，也有少部分同學認為新的教學模式造成很大壓力，難以適應;還有就是所有章節都采用翻轉模式的支持率也不太高。如何照顧這部分學生，哪些章節需要翻轉，則需要進一步的實踐和研究來解決。

3.2 訪談

為更詳細地了解本次翻轉改革的教學效果，筆者面向全班同學組織了一次開放式訪談。根據學生反饋，本次翻轉整體上是成功的，尤其是課前的預習視頻和課堂上的作業訓練、同伴互評及教師評閱。不過，也存在著一些問題，主要集中在四個方面。第一、視頻的娛樂性需要提高，寓教于樂，不能缺失娛樂元素。第二、預習視頻的內容要多聯系現實，讓學生覺得實用，從而更好地調動他們的積極性。第三、在課后的習作完善中，師生和小組互動機制缺乏可操作性。第四、分組太隨意，導致分組的意義不能夠很好地體現。

4 結語

通過上述“問卷調查 + 行動研究 + 訪談”等研究方法和過程，本次教學改革所進行的翻轉嘗試是比較成功的，贏得了多數學生的認可，拓展了翻轉課堂教學理念的適用范圍，豐富了翻轉課堂教學實踐，提出了英語應用文寫作翻轉課堂教學模型。不過，由于時間和人力所限，該模型的適用性還有待進一步的驗證，尤其是預習視頻中的娛樂元素把控、內容的實用性、課后師生和小組互動機制及有效分組機制等還需要進一步的研究來加以完善。

本文為中國外語教育基金項目“大學英語寫作“翻轉課堂”教學模式研究”（項目編號：ZGWYJYJJ2014A16）和中原工學院教改項目“《英語應用文寫作》翻轉課堂教學模式研究與實踐”（項目編號：中工教〔2014〕22號）的階段性成果

參考文獻

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