優化課堂引導 提高課堂實效

【摘 要】 學生的數學學習活動是在教師的組織、引導下的自我建構、自我生成的過程. 在課堂教學過程中，教師應根據學生學習的實際情況進行有效引導. 找準引導的時機、把握引導的方法、掌握引導的分寸，讓學生在分析問題、解決問題中提高數學學習的興趣，發展學生的數學思維，培養學生數學學習能力. 才能使學生學習更主動，數學課堂更有效.

【關鍵詞】 小學數學；有效；引導

華羅庚先生說過：“教師之為教，不在于全盤授予，而在于相機引導. ”教學中的“引導”，是指“以明確的教學目標為指引，通過有效的教學方法或手段激發思考，深化理解. ”新課程強調學生方式的轉變，積極倡導“自主、合作、探究的學習方式”，并不意味削弱教師的引領作用. 相反，是對教師的引導提出更高的要求. 但是，反思我們的課堂，教師的引導還存在著一些問題：或是“扶持過多”，引導過細，學生被教師牽著走；或是“撒手不管”，引導缺位，任由學生“摸爬滾打”，浪費寶貴的教學時間. 那么，怎樣提高教師引導的實效性呢？

一、引導有“時”

引導的時機，可能是學生解決問題感到困難時，也可能是學生理解知識迷茫時. 教師要善于把握時機，及時抓住新舊知識的連接點，靈活地組織教學，使學生的數學學習過程真正是一個主動建構的過程.

1. 在問題關鍵處引導

如“方程的意義”一課. 教師呈現生活中的一些場景，讓學生根據場景的描述列出式子，集中在屏幕上呈現. 提問：你能把這些式子按照一定的標準進行分類嗎？學生討論后交流. 有的學生按照是否是等式來分類，有的學生是按式子中是否含有未知數來分類. 教師指出：字母在這些式子里表示的是——未知數. 我們可以把兩種分類方法綜合起來. 觀察這4類式子，說一說每一類式子有什么特征？小結：含有未知數的等式是方程.

這節課從生活實際引入，自然地引出等式與不等式；在等式與不等式的比較中構建對“相等關系”、“等式”的理解. 再通過比較、分類、討論等活動，概括方程概念. 學生在已有知識的基礎上建構出了新概念，看到了知識的“源頭活水”.

2. 在知識難點處引導

教學難點是學生在課堂上最容易疑惑不解的知識點，是學生認知矛盾的焦點. 因此，教師在教學中要注重教法的具體、形象和直觀，幫助學生建立新舊知識之間的橋梁，使教師的引導能起到撥云見日、指點迷津的作用.

如“圓柱和球的認識”一課，為了突破“圓柱特征”這一難點，教師先讓學生判斷硬幣是否是圓柱，當學生意見出現分歧時，教師沒有馬上下結論，不慌不忙地把十幾塊硬幣疊成圓柱形，讓學生再判斷，然后逐漸減少塊數，繼續判斷. 同時，教師有效地指導學生進行觀察，在整個演示過程中，什么變了，什么沒變，抓住圓柱的特征進行判斷說理，使學生在積極在自我感悟中掌握知識、發展能力.

3. 在認知偏差處引導

當學生對知識的理解出現了偏差甚至是錯誤時，教師應及時找到錯誤的根源，巧妙地加以引導，將學生的思維引到正確的方向上來.

如“估算”這一部分內容，我們發現學生往往是先算后估. 事實上，他們根本沒有掌握估算的方法，更不知道估算的意義. 該如何扭轉這尷尬的局面？一位教師在教學安排了如下幾個問題：（1）8□ - 40的結果可能是幾十多呢？為什么？（2）80 - 4□的結果可能是幾十多呢？（3）75 - 36，結果是40多，大家同意嗎？（4）7□ - 36，結果是40多，大家同意嗎？

分層次出示幾道含有被減數或減數未知數的算式，使學生無法再走捷徑，“逼”著學生進行估算. 在討論交流的過程中，學生不僅掌握了技能，更重要的是體會到了估算的意義.

二、引導有“方”

1. 動中促思，寓學于樂

小學生的思維特點是以具體形象思維為主. 在教學一個新內容時，教師要有針對性地加強直觀教學，結合具體實例對數學內容作出解釋，從教學的細節層面深入地對學生的認知活動加以引導，幫助學生更快更好地理解抽象的數學內容與方法.

如“長方體正方體的認識”一課，學生關注的角度往往在“面”和“頂點”上，如何將學生的視角轉向“棱”呢，是教學的一個難點. 于是，教師出示長度分別為9厘米、7厘米、4厘米的四袋小棒，每袋小棒的根數各不相同：

1號袋：7根、5根、4根 2號袋：10根、3根、3根

3號袋：3根、8根、5根 4號袋：2根、12根、2根

“如果讓你選，你會選擇哪一袋？”通過觀察討論，交流反思，長方體面、棱、頂點的特征得以凸顯. 在對1號袋的討論中，“相對的棱相等且平行”這一特征通過圖示及交流得以理解. 學生對長方體的類型、長方體與正方體的關系認識也是十分清晰而整體.

2. 比較擇優，內聯溝通

大多數數學知識都一環緊扣一環，有基礎鋪墊，也有后續深化. 因此，只有透徹解讀教材，尊重學生的學習起點，關注學生已經知道什么，還需要引導什么，使數學知識本身的特點與學生的認知規律相契合，促進學生的認識逐步走向深入. 如“兩位數乘兩位數”一課，教師出示情境，引導學生列式解答并交流：

方法1：24 × 12 = 24 × 2 × 6 = 48 × 6 = 288

方法2：24 × 12 = 24 × 3 × 4 = 42 × 4 = 288

方法3：24 × 2 = 48 24 × 10 = 240 48 + 240 = 288

方法4：12 × 20 = 240 12 × 4 = 48 240 + 48 = 288

方法5：豎式計算

接著，教師引導學生對上述多種算法進行了優化：

（1）你們覺得方法1和2簡便嗎？

（2）方法3和5，有沒有相同的地方？（根據學生回答，師結合板書溝通口算與筆算的聯系. ）說一說，24 × 12如何進行筆算？

（3）比較上面的5種方法，你喜歡哪一種，為什么？（大部分學生選擇了方法1、2、5）

（4）用你喜歡的方法分別計算32 × 21和23 × 13. 學生發現計算32 × 21可以選擇多種方法. 而計算23 × 13時，大家不約而同都選擇了方法5，原因是23或13都不能拆成兩數之積，方法1、2有局限性.

教師通過“摒棄‘繁瑣’、溝通‘相同’、選擇‘簡便’、體驗‘局限’”四個過程的巧妙引導，幫助學生實現了自主優化.

3. 深化認識，層層推進

教學要作用于學生的“最近發展區”，充分尊重學生的知識基礎和生活經驗，在學生原有的認知水平之上開展學習活動，通過引導使學生對知識的理解更進一步，對問題的思考更深刻一些.

如雷子東老師執教的“分數的意義”一課，分數教學分為兩個階段：第一階段是把單個物體看作單位“1”，第二階段是把多個物體看作單位“1”. 從第一階段到第二階段是一個重要的跨越，實現這個跨越的關鍵就是要讓學生經歷對單位“1”的概括過程.

第一階段：老師要求學生在課前用自己喜歡的方式表示出■的意思，在上課時選取一些學生作業進行展示交流. 最后出示：“把一樣東西平均分成4份，取其中的1份. ”師：“在這么多的方法中，老師最佩服的是這種方法. 因為用一句話就概括了. ”一句簡單的評價卻是關鍵之處幫助學生提煉理解的神來之筆.

第二階段：雷老師在讓學生交流了用4個蘋果，一句話表示■出后，進一步引導學生討論“這些分數與以前學習的把一個物體平均分，最大的不同在哪里？”，學生自然而然概括出“把多個物體看作單位‘1’”.

幾乎所有分數意義的教學都強調讓學生經歷對單位“1”的概括過程，與其他教學有所不同的是，雷老師在這節課中設計的概括過程，不只是停留在學習材料的變化上，更為重要的是設計了有層級遞進的概括層次.

4. 總結方法，提煉升華

數學學習不僅僅是學會基礎知識和基本技能，更應該發展數學思想和積累數學活動經驗. 因此，教師在教學中應滲透數學思想，總結學習方法，使學生的認知活動提升到一個更高的層次.

如“梯形的面積”一課，在經過學生的獨立學習和合作探究后，學生基本掌握了面積計算方法，接著教師引領學生進行提煉升華：通過本課的學習，結合前面同類的學習，它們有什么共同的思想方法和策略？通過梳理、反思，學生總結出該類知識的學習方法和策略：每新學一個圖形的面積計算公式，通常運用割補法或拼圖法，把它轉化成一個已學過的圖形，然后找出新舊圖形之間的聯系，利用已學過的圖形的面積計算公式推導出新學圖形的面積計算公式，這是一種化新為舊的思想方法，在數學學習中經常用到.

雖然教師只是只言片語，但卻能讓學生深入問題的本質，引導學生以聯系的眼光看待問題，由一個問題向一類問題拓展，增進學生數學思維的深度和厚度，讓數學學習變得厚實起來.

三、引導有“度”

課堂上離不開教師的引導，但凡事過猶不及，要做到有“度”. 凡是學生自己能夠解決的問題，教師決不替代，學生自己能夠思考的問題，教師決不暗示. 這就需要教師 “該追問則追問，該啟發則啟發，該控制則控制”，只有掌控了引導的“度”，才能讓學生有更多的“自主探索”時間.

如“重疊問題”一課，師：想一想，圖中的每一部分是什么意思？

生1：左邊部分，表示訂數學報的；中間部分，表示兩種報紙都訂了的；右邊部分，表示訂了語文報的. （教師心中對生1的匯報不太滿意. ）

師：同學們，你們是怎么想的？還有誰愿意說一說.

學生面面相覷，不知如何作答. 接下來一連幾位的匯報，都與生1大致相同.

師：（無奈地）同學們，1-5號同學訂了數學報，沒有訂語文報的，我們可以說：只訂了數學報；9-14號同學只訂了語文報，沒有訂數學報的，可以怎么說呢？那中間的這部分同學又可以怎么說呢？

經過教師的引導，學生用上了“只”、“既……又……”.

在課堂中，當學生無法通過合作、探究，無師自通地發現、提出、使用這些在他們生活并不常用的書面語時，教師可適當引導，但在引導后，學生仍無法跟進的情況下，教師可以以引導者的身份加入并提出來. 避免學生少走彎路，即節省時間，也提高效率.

教師的引導是課堂深度學習的核心. 教師在課堂教學過程中只有引導得當、得法、得理，才會使學生學習起來覺得輕松快樂，才能使學生產生濃厚的學習興趣，進一步升華探討問題的欲望，這樣我們的課堂才是有效的.

【參考文獻】

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