好問成就好課

【摘要】 小學數學課堂中的提問是啟發學生思維最好的方式，但現在大多數教師為了教學進度而犧牲了學生思考的時間，使得課堂提問基本流于形式，或者根本沒有達到預期的效果，本文總結了當下數學課堂中提問的現狀，并提出了“好問成就好課”的理念.

【關鍵詞】 有效提問；開放性提問；合理評價

古人云“學起于思，思源于疑”. 思考從問題開始，問題是激發思維的原動力. 在課堂教學中，提問是師生互動的直接體現，也是鍛煉學生思維的最重要的途徑. 有效的提問可以喚起學生的共鳴，激發學生的思考. 但在當前小學數學課堂教學中，提問的有效性卻每況愈下，學生對老師的提問望而生畏，教師的提問也是走走過場，課堂提問漸趨形式化，筆者根據自己的工作實際，歸納總結了當下幾種課堂教學中提問的現狀.

一、為提問而提問，用提問來活躍課堂氣氛

眾所周知，課堂教學改革對教師提出了更高的教學要求，需要教師和學生改變傳統的教與學的方式，課堂教學不再是教師的“獨角戲”，傳統的“滿堂灌”方式被徹底摒棄，沉悶的課堂需要活躍起來，要更突出學生的主體地位. 怎樣才能使課堂氣氛活躍起來呢？“教師問，學生答”模式被理解為最簡單最有效的迎合課堂教學改革的方式. 為提問而提問，教師不用在乎學生是否在思考問題，在乎的只是在課堂上聽到學生的聲音而已，借此來證明師生正在互動，一問一答，熱鬧非凡，學生異口同聲，回答千篇一律，就像同一臺機器上生產出來的零部件，一模一樣. 更有甚者，教師只要把提問的問題用肯定句表達一遍，然后在后面加一句“同學們說，對不對啊”，一般學生聽到這句話，不假思索就會回答“對”. 這種應聲蟲式的提問教學，比起“滿堂灌”來，其效果也就是少幾名學生打瞌睡而已.

二、預設中的提問，借學生之口說出自己想要的答案

預設是課堂教學中很重要的一個環節，大多數教師會把很多問題預設進課堂，但也無意識地把學生的答案也預設進課堂，也就是說：在課堂上提出問題的時候，老師總是希望學生的回答在自己的掌控之中，總是希望學生的答案是自己想要的那個答案. 老師希望學生如此回答，給學生規定了問題的起點和答案的終點之間只有一條路可走. 但學生的思維不會這么“循規蹈矩”，他們往往會給老師“出難題”，甚至給出一些匪夷所思的答案. 某些老師當然有自己的一套應對策略，他們會給那些“出難題”的學生一個不知可否的回應或者根本不予理睬，然后點名其他學生回答，一個不行還有另一個，總有一名學生的回答對老師的胃口，其實這種提問方式就是利用老師的權威扼殺學生的創造性思維.

三、速度性的提問，極少數尖子生的表演時間

平時在課堂上，教師提問的話音剛落，班上馬上就會有幾個尖子生舉手，要求發言. 很多時候，我們這些做教師的，便會不顧其他學生的反應，直接指名回答. 久而久之，課堂就會成為少數領袖學生的舞臺，更多的學生就會懶于思考，逐漸成為臺下的看客. 而教師也就順理成章地就尖子生的回答做一番點評，因為這些尖子生的回答一般都是教師期待的答案，然后課堂進度就以一種教師滿意的速度往下進行，一些后進生還沒來得及思考呢，老師已經告訴你，剛才某某同學的回答非常好，我們就應該如此這般地去做.

如何讓課堂慢下來，讓提問變得更有效，筆者就針對以上所述的三種提問現狀，做了如下幾個方面的分析.

一、老師的問題需經過精心設計，切勿隨意而問

我們很多數學老師對課堂的提問策略缺乏研究和探索，一改往日的“滿堂灌”為“滿堂問”，問題雜而不精，對學生創新思維的培養毫無益處，筆者認為精心設計的問題應具備以下幾個特征.

1. 問題既要難易適中，又要具有層次性、探索性

教師要善于設計問題，要根據具體內容進行籌劃，既要激發學生的思維，又要切忌大而無當. 若問題問得太簡單，學生無須思考，直接就能給出答案，無法激發學生思維；若問題問得太難，完全超出學生認知范圍，那課堂就會出現學生集體啞火的尷尬局面. 所以老師設計的問題需要層層推進，第一層次問題的設計應處于學生的“最近發展區”，答案就在學生現有的認知系統里；第二層次問題設計得比學生的現實發展水平略高一些，使他們“跳一跳就能把果子摘到”，把“最近發展區”轉化成“現實發展區“，使學生的知識和能力得到發展；第三層次問題設計得應讓學生覺得“意猶未盡”， 思維“欲罷不能”.

例如：教師在講到閏年和平年的時候，可以設計如下一組提問：

首先拋出兩個簡單的問題：“一年有多少天？大家是不是每年都有一個生日呢？”當學生依據思維慣性作答后，教師就可以拋磚引玉，提出下面的問題：“小明今年12歲，他只過了3個生日，這是為什么呢？”這時學生的興趣被充分調動起來了，教師借機向學生講授四年一閏的規律，閏年年份必須是4的整數倍，但是不是所有4的整數倍年份都是閏年呢？當學生覺得自己已經理解了閏年的概念時，教師拋出最后一個問題：“那請大家算一算1900年是不是閏年呢？”學生一般會作出錯誤的回答，教師再借機給學生講述四年一閏，百年不閏，四百年閏的道理.

2. 問題應具有啟發性，開放性提問優于封閉性提問

封閉性問題是將回答限定在一個或很少幾個答案之內的問題，學生只需回憶某些知識點即可，對于這類問題，老師很容易就會“綁架”學生的思維，讓學生順著自己的思路去想象，借學生之口來說出自己想要的答案. 而開放性問題是具有多個恰當答案的問題，會激發一般的、開放性的回應，它沒有唯一正確的答案. 豐富的想象力是創造力的源泉，沒有確定的答案的問題，更易激起學生思維的火花，往往這樣的問題是需要教師花心思去設計的.

舉個簡單例子，在認識物體形狀一課中，教師在對學生提問對形狀的理解時，有這樣兩種問法：

第一種：“同學們，請問黑板是什么形狀的？西瓜是什么形狀的？”

第二種：“請同學們列舉一下你生活中看到的哪些物體是長方形的？哪些是圓形的？”

同一個問題的兩種不同問法，前一個問題學生的眼睛只盯著黑板和西瓜，后一個問題學生的眼睛會去尋找、去發現，然后還要作出判斷，也許他們會回答桌子也是長方形的，地球也是圓形的.

3. 問題要面向全體同學，適用于不同層次的學生

課堂提問不能出現“遺忘的角落”. 教師要通過課堂提問讓各類型、各層次的學生在課堂上都有自己的位置，主動探索，各盡所能，各有所得. 提問要面向全體學生，調動每一名學生思考問題的積極性和主動性，要注意防止成績好性格活潑的同學控制課堂，這些同學反應靈活，一般會在很短的時間內回答問題. 在選擇回答對象時要注意照顧學生本身的個體差異. 對于一些認知、理解、應用型的題目應該提問學習稍有困難的學生，以此來了解他們學習新知識的情況；對于一些需要分析、綜合和評價型的問題提問時應該傾向于學習好的同學，這樣能夠激發他們的積極性提高思維能力.

二、老師提問后需耐心等待，切勿為趕進度而犧牲候答時間

教師提出問題到學生作答之間應該留出足夠的時間讓學生去思考，這段時間就叫作候答時間. 教師帶著問題走進課堂，并不是追尋提問解答的流程，也不是把自己精心設計的提問拋給學生讓學生配合你完成教學的過程，因而決不能以自我為中心，拋出問題后立刻指名解答，解答不出就直接給出答案，只是追求一個提問的形式，而應讓學生的思維充分展開，當學生站起來回答思維不夠流暢時，應耐心傾聽，切中要害進行引導，而不是像抽獎式地希望有一名學生能夠給出預設的標準答案.

三、老師對學生的回答需做合理評價，切勿打擊學生的學習積極性

在學生經過認真思考回答問題以后，教師給予客觀的、及時的評價極為重要，這是保持學生學習積極性的重要手段. 教師不應該一味地以權威自居，對學生的回答求全責備，給予簡單粗暴的肯定或否定，或者用寥寥的幾句諸如“你真棒”的表揚語一筆帶過. 在學生作答以后，無論對錯，教師可把評判的權力暫時交給學生，由其他學生來評價該生的回答是否正確，然后教師再把握時機，歸納總結，作出評價. 一般來說，對回答正確的學生，可重復學生的回答，表示予以確認，并稍加修飾，歸納學生回答的要點；對回答錯誤的學生，首先應對其求學的態度予以肯定，并對其回答中的閃光點加以鼓勵，以消除他們思想上的惰性和心理上的膽怯，然后再對其回答作出客觀評價.

課堂提問是一門學問，更是一門藝術，好的問題和好的提問方式，使學生對課堂提問不再感到恐懼，對激發學生的學習興趣和主觀能動性有著很大的幫助.

【參考文獻】

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[3]陳富香.如何提高小學數學課堂提問的有效性. 科技創新導報，2012.