讓課堂因“生成”而精彩

隨著課程改革的不斷深入，教師的教學理念得到不斷更新，教學內容的組織、教學策略的選擇等方面出現了許多新的變化，課堂上師生、生生之間多向互動，呈現高度開放的狀態，也由此對教師的教學機智提出更大的挑戰. 然而，在一些課中我們經常發現：對于課堂上學生的活躍思維，一些創造性的想法，有時教師不能給予恰當的評價引導，浪費了寶貴的教學資源；有的老師則一味迎合學生，被學生“異想天開”的生成牽著鼻子走，致使教學目標偏離；有時老師對生成資源意識到了，也捕捉到了，但由于經驗不足，處理不當，使學生的思維失去提升的機會.

動態開放的課堂需要教師基于充分研讀教材和了解學情的基礎上對教學進行科學預設，并由此對課堂上生成的來自學生的教學資源的把握和回應. 這些資源包括可預設的、必然會生成的教學資源（由數學教學的規律性和學生的認識特點所決定）和意料之外的資源. 教師如能在教學中對這兩類截然不同的資源加以正確處理，才能使課堂教學真正成為師生生命發展的歷程，讓課堂煥發生命的活力. 下面結合課題實踐研究，試談小學數學課堂中“預設性生成資源”和“非預設性生成資源”的運用策略.

一、預設性生成資源的運用策略

“預設性生成”是教師在上課之前，對學習目標、教學環節、學生可能的反應等方面進行充分的把握、預設，然后在課堂上運用恰當的教學策略方法，通過互動式的學習，從而達成目標. 充分的預設有利于“預設性生成”自然而精彩地達成，其間產生的預設性生成資源一旦加以有效利用，將能有效推進教學過程.

策略一：“欲擒故縱”，關注差異

數學課堂上“自主探究、合作交流”的環節，是學生思維火花碰撞最激烈的環節. 每個班級里總有那么一些膽大敢說、樂于探索的學生，也不乏膽小怕言、缺乏獨立思考能力的學生. 由于學生間的經驗和能力存在較大的差異，有時一個關鍵性的問題提出后，學生對此產生的興趣和思考的層次各不相同，為了能讓所有學生都能充分經歷解決問題的過程，當個別學生回答出正確答案后，教師可以不直接作出肯定，而是充當能力較弱的學生，擴大討論的層面，把問題深化，以引起學生更大的關注，引導其再次探索或者擴展思維，以此滿足不同層次學生的學習需求，促進全體學生對知識真正理解.

策略二：適時介入，調補資源

課堂教學推進的過程中資源未必都來源于學生，畢竟學生生成的資源是自發狀態的，有時具有一定的局限性. 為此，教師可以采取適時介入的策略，根據預設，采用以下方式，及時動態地調配和補充預設性資源.

1. 直接講解. 這里的“講解”是在師生平等對話、交流、溝通的基礎上的講解，是教師在課堂教學中直接運用語言向學生傳授知識，啟發思維，表達思想的教學行為. 而得時、得當、得當的講解才能真正促進學生對所學知識的真正理解.

2. 恰當舉例. 小學生思維的具體形象性與數學概念、規則的抽象性和嚴密性是數學學習的一對矛盾. 就數學概念的學習而言，通過恰當舉例能為主體獲得適當的心理圖像提供直接的基礎；同時通過對恰當適量的例子的觀察、比較、分析其異同點，有利于學生從歸納、概括其共同屬性，認識其本質特征. 當面對學生學習中的生成出來的困難與疑惑時，恰當舉例無疑是極有效的教學方法.

3. 及時追問. 在課堂教學中，教師所設計的有針對性的追問，都將成為學生經歷知識形成過程的催化劑. 追問的內容可以有：新舊知識的銜接點、化解難題的關鍵點、易混知識的對比點、激活思維的發散點等. 譬如當教師發現學生在教學過程中某個關鍵知識點不是很清楚時，要及時進行有針對性的追問，把部分學生還沒弄明白的知識點給予當場解決，可以請個別有經驗的學生再次介紹，或引導學生再度探索和思考，或借用學生生成的高一層次問題引導學生深度探索，以此讓學生的經驗邁上更高的臺階.

4. 引發爭辯. 好的數學課堂應當充斥著“不同聲音”，為此教師應創設和諧民主的課堂氛圍，讓學生敢于表達自己的觀點. 對于學生產生的不同觀點，教師可以巧妙地回應，甚至可以為錯誤的一方或弱勢的一方加油，學生在為自己觀點辯護及反駁對方觀點的過程中，思辨能力將獲得發展.

5. 組織討論. 由于課堂的開放帶來了資源的豐富，這些資源必定有對有錯，有好有壞，有價值高的，也有價值一般的. 面對撲面而來的資源，教師要做的第一件事是取舍，而后抓住有用的資源適時跟進. 組織討論的教學方法適用于學生的觀點趨于一致時，可以引導學生進行解釋與說明. 組織討論還適用于課堂中出現多種觀點時，教師可以先進行梳理，再引導討論，在討論中講道理、說原因，形成共識.

二、非預設性生成資源的運用策略

生成并非都是事先可預設的，布魯姆說：“沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術. ”動態生成的課堂為教師創設了許多的發展空間，也為學生提供了很多表述、表現的機會，也因此許多非預設性的資源常常“不請自來”. 但由于課堂教學是有時間規定的活動，教師不可能將學生所有出現的信息一一反饋，這就要對各種信息進行價值判斷，要思考和分析學生反映出來的狀態和信息，哪些可以作為下一步生生和師生互動的資源，對于這些資源的利用是否有利于學生認識的清晰和思維的提升. 由此可見，在面對非預設性資源時，更要以積極的態度與科學的策略真誠應對.

策略一：以退為進，投石問路

“問題從學生中來，在學生中解決”，這是充分考慮發揮學生主體性的一個很好的途徑. 課堂上有時學生會針對某個知識點進行質疑，當教師在瞬間不能確定是否需要當場解決時，可以用此策略，把“球”踢給學生，緊跟學生的問題設計追問，看學生到底了解多少，多少學生感興趣，然后再采取應對措施.

策略二：暫時擱置，延后處理

教學過程中，教師對學生所有有價值的生成，不一定要當場應對. 例如，當教師對學生生成的一些知識點不是很清楚時，教師可以讓學生就這個知識點，回家再做一些資料收集，下次再做研究；還有，當教師發現學生生成的問題很有價值，但大多數學生還沒有具備這個知識點的初步經驗時，也可以延后處理；再有，當發現學生生成的問題，是這個教學活動的延續或更深一層次，無法當場解決時，我們也可以另找時間進行活動無須當場解決. 延后應對，不是回避，而是等應對的時機更成熟再做處理.

策略三：善待錯誤，因勢利導

學生生成的資源中，正確的答案、精彩的見解、獨特的想法容易引起教師的極大關注，而容易被人忽視甚至遺忘的常常是學生學習過程中出現的錯誤和認知的障礙. 事實上，學生出現錯誤既是教學真實的再現，也從另一角度說明教學的必要. 為此，對于課堂出現的錯誤，教師要進行分析與判斷，捕捉一些或具有典型性，或有教學價值的，或能促進資源與過程生成的錯誤作為資源，再利用學生之間的差異，通過思維碰撞，幫助學生找到錯誤的原因，明白問題所在，形成正確的理解. 當一些關鍵性的、有普遍意義的錯誤被教師及時捕捉并經提煉成為全班學生新的學習材料時，學生的探究興趣將被大大激發，教師如能就此及時而適度地對學生進行引導，就能使學生的認識更加深刻、全面.

策略四：直接回避，適可而止

當課堂出現與教學內容毫不相關且對學習有干擾作用的教學資源時，教師可以采用回避策略. 回避并不是不處理，而是一種既教育學生又排除干擾的巧妙處理. 具體方法主要有以下三種：

1. 幽默調侃法. 教師一旦語言失誤，或學生的發問、回答出乎意料時，教師可以轉移話題，把學生的思維移開. 這種方法應用得好不僅可以化解一時的尷尬，還可以調節課堂氣氛，既巧妙回避，又不傷害學生，又給人以啟迪.

2. 直接回避法. 對學生提出的干擾性問題，教師可以婉轉地說：“你能大膽提問，很好，但這個問題不屬于現在討論的范圍，所以我們就不去探討了.”避免節外生枝，糾纏不清，影響教學任務的完成.

3. 視而不見法. 如果干擾型生成教學資源還處于隱性狀態，或沒有產生一定的影響，教師已經及時發現，此時不妨視而不見.

課堂教學的價值在于每一節課都是不可復制的生命歷程. 在動態生成的課堂中，學生固然是課堂的主人，學習的主體；但教師也是智慧的生成者，更是師生生命發展的“推動者”. 因此，作為教師，面對教學活動中的生成，應做到關注、回應和引導相結合，不斷提高自己的反思能力和現場調控能力，為學生創設環境、搭建舞臺、提供機會，讓課堂因“生成”而精彩.