“問題解決”教學模式的嘗試

什么是問題？它不僅僅是學生提出的一個疑惑，更重要的是一種情景，是教學過程中的一種互動和反饋，是一種獨特的教學資源，是教學的最終教學目的。正基于此，很多專家學者都提出了“問題解決”模式。比如，杜威的五階段“問題解決”，波利亞的“四個步驟”問題解決，瓦拉斯的問題解決四階段等。但不管哪一種教學模式，都是指向于師生雙方互相合作，提出問題、解決問題。為此，在參考了各種問題解決模式的基礎上，筆者嘗試提出一套新的問題解決模式。

起點：民主氛圍的創設

問題教學需要調動學生自主參與的意識，激發學生主動探究的欲望。為此，教師要致力于民主和諧課堂教學氣氛的創設，用民主、平等的觀念來吸引學生，以期形成學生的認同期待。正如蘇霍姆林斯基所說的，人的內心有一種根深蒂固的需求——總想自己是發現者、研究者、探尋者。而教師正是要為這種強烈的精神需求營造出相應的氛圍。這樣，在這些前提成立時，問題教學才有可能實施。下面以蘇教版小學數學五年級下冊《圓的認識》為例。

師：我這里準備了一些圖形，先從信封里拿出來讓大家看一看。學生看后閉上眼睛，從這些圖形中把圓摸出來？

生：沒有！

師：為什么？在回答這個問題前，我們先讓幾名同學到前面來試一試。

師：下面請剛才摸過的同學說說能摸出來的原因。

生1：圓是彎的，其他圖形都是直的。

生2：圓沒有角，其他圖形都有角。

師：那為什么這些圖形有角，而圓卻偏偏沒有呢？大家不妨先討論討論。

上述課例中，教師通過讓學生自主參與的方式來發現問題，進而用對話的方式，讓學生在交流中感受到教師是在與他們平等交換感受。這樣民主的氛圍，學生非常樂于投入到問題的解決中。

導入：問題情景的引導

思維的起點在于問題，思維的終結也在于問題。為了讓學生及早進入到對問題的思考中，教師要有目的地設置出一些問題情境，用新奇、有趣甚至富有挑戰性的問題來激發學生興趣。當然，教師更應該立足于教材的固有資源，用學生喜聞樂見、熟悉的生活內容創設情境，引導學生從創設的情境中收集到信息，進而組合信息、處理信息。下面以蘇教版小學數學六年級下冊《面積的變化》為例。

師：這是一則來自于《喜羊羊與灰太狼》里的故事，羊村的辦公樓準備新鋪磁磚，磁磚的大小是1米×1米的，請問他們需要多少塊磁磚？

村長拿來了廣場的示意圖：（教師用投影展示）

喜羊羊計算的方法：2×1000=2000（厘米）=20（米） 20×20=400（平方米）

美羊羊計算的方法：2×2=4（平方厘米） 4×1000=4000（平方厘米） 4000平方厘米=0.4（平方米）

大家想一想，誰的解法是正確的？

教師以學生喜愛的動畫片為引子，巧妙導出本課所要講述的重點。像這樣的情景創設法還有不少，比如聯系生活實際設置問題情境、復習舊知創設問題情境、展示問題原型題創設情境等，這些都需要根據講述的重點進行設計。

過程：學生全面的參與

對于問題的提出與解決的過程而言，教師要深入領會新課標提出的“學生是學習的主體，學習的過程是學生主動探索的過程”這句話的真正含義，努力把傳統的“一言堂”轉化為“群言堂”，讓問題成為學生展示自己的一個憑借。下面以蘇教版小學數學五年級下冊《分數的意義》為例。

師：大家仔細看書中的每幅圖，它們的單位“1”是一樣的嗎？

生：不一樣。

師：既然單位“1”不同，為什么都可以用1來表示呢？（學生分組討論）

生：它們都是把單位“1”分成了4份，表示這樣的3份。

師：不明白，我是不是可以這樣分。（用投影儀展示，故意不平均分）

生：不對。要平均分。

師：對了。單位“1”可以不同，但只要建立在平均分的基礎上，都可以用同來表示。

生：我明白了，能不能用某個分數來表示，與單位“1”沒有多大關系。

上述課例中，教師正是通過引導所有學生參與的方式，在平等中共同推進了學習的進程。多數心理學家認為，問題包括給定條件、目標、障礙等3個基本成分。而教師正是要把這3個基本成分的處理過程全部交給學生，這樣才能讓問題真正內化為學生的能力。

終結：反思評價的延伸

什么是問題解決教學的終結點？荷蘭數學家弗賴登塔爾曾說：“反思是教學的重要活動，它是數學活動的核心和動力。”其實，求解出問題的答案絕不僅僅是教學過程的終結。真正的問題解決還應該包括兩方面內容：一是對整個問題解決過程的反思和總結，這是師生之間及時的反饋，也是個體的思考的過程；二是對整個問題解決過程的評價，這是教師引導學生再次正確認識問題的過程。這兩個過程，是問題解決模式的最終追求。

“帶著問題走進教室，帶著問題走出教室”，這是一種嶄新的“問題解決”的教學模式。當然，以上這些只是學校數學組老師初步嘗試，大家相信，這種“從問題中來，到問題中去”的教學方法一定會得到更多人的重視和運用。

（作者單位：江蘇省海門市三和小學）