音樂教學中的“差異性教學”

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中的第一條就提出：沒有也不可能有抽象的學生，任何一門學科的任何教學大綱只是包含一定水平和一定范圍的知識，而沒有包括活生生的兒童！也就是說兒童是存在差異的。就像萬物的生長規律一樣，差異是客觀存在的，是無庸質疑的。

針對不同年級的教學差異

教師經常看到語文、數學等學科在積極倡導差異教學論，“分層教學”“因材施教”等詞語屢見不鮮。音樂學科和其他學科有所不同，它有其獨特的學科特點，更注重于學生的審美體驗和學習情趣的培養。作為身處教育一線的音樂教師，教授不同的年級和班級，面對一個個鮮活的兒童，更是深有感觸。面對音樂課堂教學中的差異，教師不能默然處之，籠統對待，而應對教學中存在的差異進行剖析，合理進行課堂教學。

眾所周知，人的心理活動都有其發生、發展的基本過程。學生在接受審美教育的過程中，由于其年齡、心理、情感、認知水平的不同，其接受音樂、感受音樂的能力往往有較大的差異。作為教師，只有全面了解學生的情感、心理的特點及規律，才能收到良好的教學效果。

在小學階段，教師常以低、中、高三個等次把年級以階段性地區分。在音樂課堂教學中，不同年級的學生在活動過程中往往表現出不同的情感體驗和不同的心理品質，那也就是所謂的“個性差異”。這看似簡單不過的道理，在教學過程中，教師往往難以駕馭。教師應有計劃、有針對性地進行合理教學，從而達到教師預期的教學效果。

例如，針對低年級孩子情感體驗比較單純和活潑、好動、易接受新鮮事物的性格特點，教師的教學語言更應兒童化、口語化、生動化，以吸引學生，和他們產生共鳴。教學過程的設計更應簡易、有趣，不但要讓孩子學得輕松、自在，更要克服低年級學生“組織教學難”這一問題。學生到了中高年級，他們將由自娛性游戲狀態向有目的的自主性學習音樂轉變。在音樂課堂教學中，有的教師往往還是以幼兒般的語言與學生交流，看似生動，其實不符合學生的年齡特點，教學過程大大的束縛了學生個性心理品質的形成。“我們還是老師心目中那個長不大的孩子？”他們常常發出這樣的疑問。因此，教師的課堂教學不應該多注重外在華麗的表現形式，（雖然教改一直在呼吁屏棄虛于外表浮躁的教學形式，但在公開課教學中還是很多見）更應該注重自然、實實在在；注重與學生的自主、和諧的交流方式。只有這樣，才能收到更自然、更突出的教學效果。

同年級不同班級的教學差異

差異不僅存在于年級間，同一年級不同班級在學習、生活、行為習慣和交流方式上，也存在著教大的差異。音樂的課堂教學更是如此。我們的老師常常抱怨，在某某班上音樂課就是順暢，怎么到了這個班級就是上不好課，教學效果和別的班就是不一樣。教師在教授同一年級時，備的是同樣的教案，但教師卻不能以同樣的教學方法和策略對待，更應備“班級”備“學生”這門課。針對不同班級的個性差異，多花精力來掌握不同群體的學習“習性”，努力提高自身的綜合能力。通過不斷的實踐，潛心研究，使各班的音樂教學活動和教學效果達到“同中求異”“異中求優”的教學境界。

以唱歌課為例，教師針對合唱聲效比較好、氛圍比較和諧的班級，應多在齊唱、合唱上下功夫，進一步培養他們的合作意識，鼓勵它們提高音質，激勵學生學習音樂的強烈愿望，優化教學；針對“個性”較強的班級，教師除應在組織課堂的教學上下功夫外，更應鼓勵學生加強群體意識，唱歌教學在齊唱、個體表現等引領教學的基礎上來激勵學生的求知欲、表現欲，循序漸進，使教學更為和諧。

同一班級不同學生的教學差異

就像蘇霍姆林斯基所批評的那樣：出現學生后進、落伍的教學現象，是我們學校和教師對兒童缺乏個別對待的態度的緣故！學生個性的形成同社會、家庭、學校這三者密不可分。在班級群體中每個學生都有其獨特的個性心理。個性差異的存在看似阻礙了教學過程的實施，實則是促進了教學過程的優化，使群體發展更為生動。

在音樂課堂教學中，為了協調學生與教師、學生與學生之間的交流關系，使教學過程得以順利的進行，教師必須是全面的、多能型的，除了能勝任教學之外，更是一個像班主任那樣能掌握學生個性的“心理專家”。在音樂課堂中，往往有這樣的一些小群體：他們學習落后，紀律較差，但卻特別偏愛音樂。他們也想和伙伴們一起唱歌、跳舞，一起表演，平時“生龍活虎”的他們到了音樂課眼中流露出的確是膽怯的神情，他們把日常學習中的不自信帶到了音樂課堂上。這時候，教師要通過積極引導，利用優生群體作教學資源，融合兩者的群體關系，促進和諧課堂氛圍的形成。同時，教師要充分并積極地給這些孩子展示自己的舞臺，挖掘他們各方面的優勢，樹立他們的“新形象”，融合差異，有了學習的自信，這些孩子更定會有所進步。

教師在教學中面對差異，要積極對待，正視差異。要善于學習相關的差異教學理論，通過自身的實踐和探索，結合音樂學科特有的學科特點，把差異轉化為自己的教學資源，使音樂課堂教學變得更加生動、和諧。

（作者單位：江蘇省海門市實驗小學）