基于行動導向的合作式教學法

2013年3月至6月，筆者曾有幸參加了中等職業學校建筑工程施工專業骨干教師國家級培訓。此次國家級骨干教師的培訓內容由教育教學研究、專業知識和基本技能、企業實踐、教學課改方案設計等4大模塊構成。其中，教育教學研究及教學課改方案設計兩大模塊，又以行動導向的項目化課程設計、行動導向的項目化課程實操為主線。這里的行動導向教學理念及合作式學習法，給筆者留下深刻印象，并試圖實踐探索，以尋找在新背景下適合中職學生職業發展的教學模式。因此，本文將從行動導向合作學習模式的理論內涵、教學實踐及教學反思等方面，闡述基于行動導向的合作式學習教學法的實踐與思考。

內涵解析

所謂行動導向，就是通過行動進行實踐，即在一個專門以學習為目標的背景環境中，以組織面臨的具體任務為載體，學習者通過自身的努力以及和他人的合作，發現問題、尋找答案、解決問題，進而完成任務、獲得知識和技能。

在行動導向教學理念的指導下，涌現出了多樣化的微觀教學方法，形式多樣，學生全員參與，腦手并用，尤其是強調學生為主體的合作式學習。教師課前精心設計，創造條件讓學生積極參與；學生在教學過程中尋找新的學習伙伴，積極投入小組學習與討論。教學時間分配上，教師講授的時間一般不超過30%，而70%以上的時間是學生在教師引導下完成不同的學習任務。

合作式學習的基本方法是“思考——結對——分享”，具體方法有：給予與索取、小組拼圖、占位法、轉軸法、編號法、畫廊法、學習速度二重唱、折紙法等。在合作式學習情境中，所有需要學生解決的學習問題，都由學生共同參與、共同討論、共同承擔不同角色，在互相合作的過程中解決問題。解決問題的過程，也是學會學習、獲得經驗的過程。

教學實踐與探索

鑒于對行動導向的合作式學習理論的學習，筆者在任教的《建筑工程計量與計價》課程教學中，運用行動導向教學理念來開展教學，選取并應用了合作式學習小組拼圖法進行授課。

確定教學內容 《建筑工程計量與計價》是中等職業學校的建筑工程施工專業的核心課程，其功能是讓學生掌握建筑工程預算定額的應用，施工圖預算編制等相關知識和操作技能，具備從事建筑工程造價土建預算的基本職業能力。根據中職學生的特點，結合對《建筑工程計量與計價》課程和合作式學習法的認識，在進行教學設計時，選取“有梁板中柱、梁、板的混凝土和模板工程量計算”項目進行教學試點。

確定教學對象與教學任務 試點班級為云南對口援建班，全班52人，考慮到班級人數較多，又將項目劃分為8個子項目。全班采用抽簽的方式進行分組，共分為6個基本組，每組有8名組員；另有4名同學擔任計時員，負責督促各組在規定時間內完成工作任務。每個基本組的任務均相同，要求：列項計算給定圖紙中柱、梁、板的混凝土和模板的工程量。基本組中的每名組員又經抽簽確定了各自承擔的子項目。8個子項目設計如下：計算柱高；計算柱混凝土工程量：計算柱模板工程量；計算梁長；計算梁底模工程量；計算梁側模工程量；計算板混凝土工程量；計算板模板工程量。

開展教學實踐 授課時間為3課時，教學環節按如下步驟實施：

第一步，抽簽分組——領取學習資料——自學。起先，教師準備6種不同顏色的卡片，讓全班同學隨機抽取，抽到同一種顏色卡片的同學組成一個基本組；接著，教師將寫有8個不同子項目名稱的卡片交給每個基本組，由組內同學隨機抽取，以此確定每位同學在基本組中承擔的子項目；分組并確定各組員承擔的子項目后，各基本組向教師領取學習資料，每位組員自學各自承擔的子項目所對應的學習資料。（時間10分鐘）

第二步，專家組討論。專家組是指由完成同一子項目的同學組成的一個團隊。各組員赴各子項目對應的專家組進行討論，并完成自己承擔的子項目。在本項目教學中，共分為8個子項目，因此就形成了8個專家組。（時間20分鐘）

第三步，分享學習成果。各組員回到原先的基本組中，此時組員經過在專家組內的共同學習與討論，已經成為了解決各子項目的專家，每位專家對基本組內的其他成員講述他了解到的專家知識，并將他負責的子項目完成的結果解釋給組內成員聽。（每5分鐘交換一次專家角色，每個基本組中有8位專家，時間共計40分鐘）

第四步，演示。每個基本組派出至少一位成員介紹總的項目或者一個子項目的完成情況。（每個基本組至少有1次闡述的機會，每次闡述限時5分鐘，總計時至少30分鐘）

第五步，評價。評價采用各基本組互評、教師評價、課后發放問卷調查進行學生自評的方式進行。將各基本組互評及教師評價與演示環節相結合，從各基本組計算結果的準確性、小組團隊合作情況、時間控制等方面進行評價。（時間35分鐘）

評價細則表：

在以上教學環節中，教師的責任是激發學生的學習動機，使學生主動參與進來，課堂的聚焦點從教師轉移至學生。教師的活動更多地表現為“隱性”：教師提出學習的任務，觀察學生的學習活動和質量，準備為學生提供幫助，對學生進行指導、提示和評價；教師作為工作（學習）任務的設計者，通過為學生提供咨詢、提示、輔導和評估起到主導控制的作用。

教學調研與思考

基于行動導向的合作式學習的教學效果調研 基于行動導向的合作式學習實踐結束以后，筆者設計并分發了調查問卷以獲取教學效果的反饋，從而不斷改革和完善基于行動導向的合作式學習模式。調研結果顯示，學生普遍認為這種合作式學習方式激發了自身的學習興趣，大家在項目遞進的過程中自發形成的互助學習模式，提高了學習成效，對知識的記憶也更為深刻。68.8%的同學認為，通過項目訓練很好地培養了同學們的綜合職業能力；83.5%的同學認為，自己積極地參與了各種討論與演示，并能清晰地表達自己的觀點。同時，在后續課程中針對本次實驗性教學所授知識點進行了測試，測試采用書面閉卷測試的形式，要求學生計算給定圖紙中的柱、梁、板混凝土和模板工程量。測試結果顯示，采用合作式學習法進行教學的試點班級的成績優良率要比傳統講授教學法教學的班級的優良率高出15.6%，且在試點班中原本成績處于下游的同學在本次測試中成績均有較大幅度的提高。由此可見“在做中學”，尤其是在合作中“做中學”是高效的學習方式之一。

基于行動導向的合作式學習的教學模式雖然取得了很好的教學效果，同時也存在一些值得注意的問題并需要進一步改革完善。第一，教學過程耗時較長。運用合作式學習——小組拼圖教學方法進行授課，學生討論及演示環節耗時較長，且在分組、基本組與專家組的轉化過程中可能會出現暫時的混亂，這主要是由于班級人數多造成的，合作式學習法一般適用于小班化的班級（人數在20人左右），但在現實教學中的班級經常是40 名以上學生的大班，教師需要克服這種客觀存在的“班型”差異，建議可以通過增加教師、在桌上安放基本組、專家組指示牌的方式改善教學實施過程中的混亂現象。第二，部分小組中的學生知識及能力水平良莠不齊，影響小組合作式學習效果。每個班級中都會存在上進生與后進生，本次授課中也出現了極少數后進生不配合教學環節，影響小組合作式學習效果的現象。筆者反思后認為，分組時應該注意各類層次學生的搭配，關愛每一個學生成長，可以考慮在分組時由任課教師與班主任共同研究，在征求學生意見的基礎上依其學習水平能力、個性特征表現等方面的差異進行分組，并適當安排上進生在小組學習中加以幫扶，做到不嫌棄任何一個暫時落后的學生，盡量讓每一個學生滿意，這樣才能保證項目工作的順利進行。本次授課只是一次教學方法的嘗試，如果在某門課程的教學中長期堅持使用合作式學習法，相信即使是后進生也會在集體榮譽感的驅動下改變以往消極的學習狀態，參與到自主學習與討論中來，最終取得個人綜合職業能力的發展與進步。第三，子項目的分解與選取應當貼近學生的學情。結束授課后，有幾位學生反映子項目是隨機分配的，但對于小部分學生而言存在較大難度。筆者考慮到，在將項目分解為子項目時，應當根據學生的學情，遵循“由小到大，由易到難”的原則。項目任務的遞進式設計應首先考慮學生的承受能力，保證他們在已有知識能力的范圍內能夠順利完成，這樣才能調動大部分學生參與合作式學習的積極性。然后，再酌情增加任務量及難度，以此提升學生完成整個項目的信心。

基于行動導向的合作式學習的教學思考 在合作式學習的課堂上，學生成為了最忙碌、最積極的角色；當學生們沉浸在課堂的學習活動中時，教師退居幕后；只有當學生出現問題或進行教學環節轉換時，教師才作為教學活動的策劃者、教學過程的觀察者、咨詢者再次成為學生尋找和目光聚集的焦點。整堂課充分體現了以學生為主體的教學理念，上課從項目的導入開始，引發學生興趣，激發學生思考。教學實施過程中，學生全員參與，手腦并用，每位學生都身負項目任務，課堂上再也見不到低頭玩手機、打瞌睡的現象。原本在傳統課堂里一直消極對待學習的部分后進生，如今在合作式學習的課堂里，因為身負項目任務，承擔責任，同時又受到小組其他成員的監督，迫使他們也參與到教學活動中，最終在課堂教學中也有所收獲。在教學評價環節，采用小組間互評與教師對學生的評價相結合的方式。小組互評調動了學生的積極性，而教師評價則重在分析項目工作中的問題所在，促進學生廣泛討論，尋求解決方法，并最終得出結論。這種以學生為主體、引導合作學習的教學方法，從根本上來說在培養學生的專業能力的同時，還實現了學生方法能力（獨立思考能力、分析判斷與決策能力、獲取與利用信息的能力、學習掌握新技術的能力、革新創造能力和獨立制定計劃的能力等）、社會能力（組織協調能力、交往合作能力、適應轉換能力、批評與自我批評能力、口頭與書面表達能力、心理承受能力和社會責任感等）的立體塑造，使學生在認知、情感、個性諸方面得到全面發展，培養學生的綜合職業能力。

結束語

基于行動導向的合作式學習教學法打破了原有職教課堂的封閉性，以解決實際問題為目標來實現中職學生對專業知識的掌握，充分體現了學生的主體地位和職教理念，既提高了學生的獨立思考能力、團隊協作與人合作交往的能力，又提高了學生的綜合專業能力和實踐操作能力，使職業教育課堂教學的質量和效益大大提高，是師生共同進步與成長的非常有效的教學模式之一，希望能進一步完善和推廣，最終提高職業教育教學和職教人才培養質量。

參考文獻

[1]蔡躍.德國職業教育那些事兒[M].同濟大學職業技術教育學院，2011.

[2]湯建新.基于行為導向的自組學習——赴德研修獲感[J].中國建設教育.2014（2）

[3]唐燕萍.論綜合職業能力的培養[J].中國職業技術教育，2002（22）

[作者單位：上海市城市建設工程學校（上海市園林學校）]