用詩意引領對話

筆者告誡自己：“名師的課是模仿不來的，沒有了自己的課堂，就變得不倫不類了。”但是，特級教師王崧舟所執教的《長相思》一課，儼然是一首抒情詩，似天機云錦，而又哀感頑艷，那精妙的設計，總是令人難以割舍。尤其是他的課堂語言，可謂字字珠璣，環環錦繡。

教學片斷

筆者反復研讀《長相思》的教學設計，試圖探驪得珠，悟出王崧舟設計中的“神韻”之所在。“作者的‘身’在哪？‘心’又在何方？”——這個問題是整個流程中的珠玉之言吧。經過一番思慮，筆者靈光閃現：“何不用‘詩’引領會話來深化學生的感悟呢？”

師：同學們，作者身在何方？

生1：作者身在山海關外。

師：在山海關外，這讓我們仿佛看見了王昌齡所說的“秦時明月漢時關，萬里長征人未還”的情景。是啊，在邊關上守衛的將士，何時才能回到故土？唯有亙古的明月陪伴著他們。

生2：作者也有可能在去山海關的路上。

師：“今夜不知何處宿，平沙莽莽絕人煙。”一路上荒蕪人煙，風餐露宿……這寥廓悠遠的邊塞，怎能不引發詞人的思鄉愁緒呢？那“山一程”呢？作者還可能在哪兒？

生：作者可能在山上。

師：是啊，還可能在翻山越嶺。站在崇山峻嶺之間，“故園東望路漫漫，雙袖龍鐘淚不干。”此刻，已是寒冬季節，滿目蕭涼，詩人岑參筆下的那種離情別恨蕩漾在作者心頭。那“水一程”呢？作者還可能在哪里？

生：作者可能漂泊于江邊的船上。

師：這不禁把我們帶進了那空靈曠遠的“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”的楓橋側畔。夜幕降臨，已是萬家燈火，作者卻還在江河漂零，棲身水岸。征途的辛酸，讀來令人扼腕嘆息。那“夜深千帳燈”——這又告訴我們作者還可能在哪兒？

生：作者可能在營帳外面，站在月光下思念故鄉。

師：此刻，你想到怎樣的情景？

生1：我想起袁枚的詩句：“明月有情應識我，年年相見在他鄉。”

生2：我還想到作者可能度步在大樹底下。正如馬戴所說的那樣：“落葉他鄉樹，寒燈獨夜人。”作者夜不能寐，挑亮燈芯，走出營帳，看見樹葉早已落地歸根，引起了作者悠悠的思鄉之情。

師：好一個“落葉他鄉樹，寒燈獨夜人。”落葉帶來的鄉愁，絲絲縷縷，搖曳飄忽。那“夜深千帳燈”即是“夜深思鄉人”啊！

生3：我覺得作者也可能在營帳里面。他坐在床頭邊，不自覺吟起了：“舉頭望明月，低頭思故鄉。”

生4：我好像看見作者在營帳里借酒消愁。我想起范仲淹的一句詞：“濁酒一杯家萬里，燕然未勒歸無計。”是說守衛邊關的將士，天長日久，難免起鄉關之情，而一杯濁酒也銷不了濃重的鄉愁。

師：是的，老師還記得范仲淹的“黯鄉魂，追旅思，夜夜除非，好夢留人睡。”每晚只有羈旅的疲憊與黯然的思鄉情懷。我很贊賞同學們也能用詩詞佳句來表達詞的意境。

作者所在的邊塞到底是怎樣的一種境況呢？“涼秋九月，塞外草衰，夜不能寐，側耳遠聽，胡笳互動，牧馬悲鳴，吟嘯成群，邊聲四起。”讓我們一起來讀一讀這邊地特有的“蒼涼蕭瑟”……

教學反思

情感是詩，意境是詩，對話也是詩。學生與文本的對話，老師與學生的對話都浸潤著詩的韻味。以詩句作為師生對話的點睛之言，學生沐浴著的是詩的情韻，觸摸的是詞的意蘊。

“大珠小珠落玉盤”——喚醒了學生詩的靈性 伊始，老師用詩句描繪學生對詞的感悟與理解。隨著師生對話的推進，學生感染著老師的語言，觸摸到了詩句語言所展現的情景交融的意境，與詞人納蘭性德產生了深度共鳴。“水本無華，相蕩乃生漣漪;石本無火，相擊而生靈光。”慢慢地，學生詩的靈性被喚醒了。

“羚羊掛角無處尋”——陶冶了學生詩的心境 這一段師生對話本身就是一首委婉凄惻的詩歌。置身其中，仿佛走進了一幅寒風瑟瑟、情思綿綿的畫卷。學生賞著它，心境明澈悠遠。隨著師生對話一路往前，已無法區辨是在捕捉語言、或是感悟內容、還是熏陶情感。但回顧前后，句句對話似山澗清泉汩汩而流，流到學生心田，引發學生的情愁;流到學生腦際，深化學生的理解。

“心有靈犀一點通”——豐融了學生詩的美感 一首詩詞，看上去是一幅幅色彩明麗的畫，吟起來是一曲曲感人肺腑的歌。讀一首詩詞，如入別致的曲院風荷，流連忘返而又情動萬分。在這里，師生共同走過裝飾著詩句的會話走廊，欣賞著詩詞的優美，領略著詩詞的神韻。翻開《長相思》，進入文本，和著詩句對話的課堂情境，“清風徐來，品茗展卷;窗外疏花，暗香入字。”聆聽著師生對話的語言，學生“心有靈犀”，已然聞到了濃厚的詩詞芳香，展開了詩詞意境的遐想。在這一對話中，學生詩意縈懷，美感豐融。

結束語

語文課堂的師生對話，應如空中之音、相中之色、景中之情，言有盡而意無窮。詩詞佳句，涂抹著師生對話的情、韻、色。

（作者單位：廣東省深圳市南山區同樂學校）