地理課中的討論模式

2006年遼寧省高中實行了新課程標準，其中，地理課程雖然知識點變化并不是很大，但是知識體系的設計卻發生了很大的變化。課改后的教材比較抽象，容易使學生在預習時一頭霧水，只有授課后再看一遍方能霧散天晴。課改前很多教師的授課模式是按照教材的順序逐一講解并加以點撥，現在就要求教師必須轉變觀念、解放思想，要從以傳授知識為目的轉變為培養能力為目的。筆者在實際的教學中應用過很多方法，討論模式是自己與學生最喜歡采用也是實效最高的一種師生互動學習方式。下面就幾個課堂上真實的討論模式的應用，探討一下此方法使用時應注意的一些問題。

分組的重要性

很多老師在分組上都是采取固定的模式，幾人為一個小組，兼顧位置、能力以及成績。但在實際操作過程中，如果學生不是坐在一起，討論就很難展開。所以，筆者把課堂上的討論分組一般分為兩種模式：第一種是新授課的就近討論。在講授新課時，主要就是同桌之間及前后桌之間的即興討論。這樣不用顧慮座位的安排，而且就近的同學相對來說關系比較親近，討論起來更加興奮。第二種是大型習題課的課下討論。由于第一種分組方式不能兼顧學生間能力的互補，所以對于一些成績較弱學生的帶動作用不明顯。于是，筆者又提出了第二種分組方式，即課下討論。在上階段性習題講評課尤其是綜合題講評課時，筆者會事先將學生們的答題反饋情況進行整理，進而提出一些針對性問題，再按照成績和能力將同學分為若干小組，讓他們在課下找時間討論。上課時，將問題投影在大屏幕上，直接檢測各組的討論結果。如果是爭議大的題目，各組的代表在課堂上進行辯論，最終在討論中實現“越辯越明”。

討論之前的適當引導

課堂討論不是娛樂，要有一定的目的性和功能性。討論的引導是為教師講解服務，最終培養學生的地理思維。所以，引導的話不能說得太多，也不能說得太透。下面筆者就自身的一個課堂實例說明問題：“地面是近地面大氣的直接熱源”是高中地理第二章第一節中一個最為重要的結論。這句話的應用是本節的高頻考點。很多學生對這句話的理解是“海拔越高，氣溫越低”，因為海拔越高，離地面越遠，獲得的地面輻射越少。但實際上，這個結論并不是所有海拔高的情況都能通用的。

課堂上，為了讓學生理解這個知識點，筆者選擇了討論的方式，讓學生自己發現問題、解決問題。首先，筆者在黑板上畫了一條代表近地面的橫線。接著，在其上方選取一點，代表高空某處。一邊畫，一邊讓同學們跟筆者一起說出高空某處氣溫低的原因，即“海拔越高，離地面越近，獲得的地面輻射越少”。然后筆者又問了學生們一個問題：“為什么青藏高原氣溫那么低？”這時，很多同學一起說：“因為海拔高，所以氣溫低。”筆者并沒有立刻反對，而是找了個學生在黑板上畫出青藏高原的剖面圖。畫好之后還沒有等筆者提出問題，一些同學就意識到青藏高原的大氣離地面是非常近的，跟剛才筆者畫的情況不完全相同。于是，討論自然而然地展開了，學生們雖然已經意識到區別似乎只在于離地面的遠近，但是這離形成答案還有一段距離。在學生們討論的過程中，筆者也參與其中，適時地提醒大家要用到受熱過程的知識點。最后有一半的學生按照受熱過程的順序，同時結合青藏高原海拔高、大氣稀薄的特點，得出其氣溫低的原因是因為吸收的地面輻射少，同時保溫作用也很弱。

這個例子說明了引導過程中關于度的把握。形似的問題并非神似，所以要通過直觀的手段讓學生先意識到區別，再進行知識的遷移和應用；這個例子也反映了討論模式不能隨處都用，有一些問題能夠一語道破，大可不必進行討論，只有那些確實有難度可挖掘的問題才適合討論。

討論盡量結合生活實際

高中生雖然在心智上較初中時成熟很多，但對于一些比較枯燥的知識點，也會因為找不到合適的切入點而失去興趣，最終導致學習動力不足。所以，在教學中要結合學生的年齡特點以及身邊的生活事例設置討論話題，最終為教學服務。討論的問題應盡量結合生活，讓學生有話可說，有感而發。

例如：在講解城市化這一節時，筆者就充分利用學生的生活常識展開討論。城市化這一節內容看似簡單，實際既涉及到人口的遷移，同時又深層次地反映了產業結構調整這一經濟因素對人口的影響。在分析影響城市化的因素時，教材使用了推力和拉力這一觀點。于是，筆者讓學生們結合上一節“城市的職能”先來說一說“城市與鄉村在職能上有什么區別”；接下來。把全班分成兩組進行角色扮演，闡述身在城市或農村的推力和拉力；經過討論，不僅讓學生真正思考了這個問題，而且在答大題時也能印象深刻。

結束語

實踐證明：組織有效的課堂討論往往能激發學生的學習興趣和表達欲望。在討論的過程中碰撞出思維的火花，有助于知識的深刻理解和科學素質的培養。討論模式更對教師的組織能力及課堂駕馭能力提出了更高的要求。在新課改強調學生自我分析問題、解決問題能力時，討論法應用得好，會收到舉一反三、事半功倍的效果。

（作者單位：遼寧省盤錦市高級中學）