高校與中小學聯姻

3月17日，中國人民大學教育學院實驗學校揭牌儀式在河北省承德市雙橋區舉行，這意味著中國人民大學教育學院與承德市民族小學正式“聯姻”。在2014年5月，北京電影學院與北京市育才學校、炭兒胡同小學、學院路小學、今典小學、北京醫科大學附屬小學等5所小學簽署合作協議。北京電影學院對這些學校的教師采取分類指導，集中培訓，以進一步提升小學教師的藝術專業水平。針對此情況，《教育》記者跟蹤報道：近年來，我國各地一些高校與中小學聯姻活動取得了哪些效果？遇到了哪些問題？并試圖尋找對未來發展的建設性意見。

聯姻的歷史傳統

大學與中小學合作，在國外有著悠久的歷史。19世紀末，杜威創辦的實驗學校，為師范生提供了在實驗學校教育實習的機會，并建議讓中小學教師到大學里學習各種類型的課程。這就體現了大學與中小學合作的思想。上世紀初，埃利奧特組織召開了大學與中小學合作會議，會議討論如何改進教育與教學方法，主張大學應當更積極地參與到改進中小學教育中來，這就是美國大學與中小學直接合作的開端。上世紀60年代，斯騰豪斯主持的人文課程研究，在課程編制過程中提出教師成為研究者，明確了大學和中小學在合作行動研究中的角色，突出體現了一線教師在課程開發過程中的主體地位。上世紀70年代，由埃利奧特指導的福特教學研究和師生互動與學習效能研究共同關注的焦點是：怎樣促進教師的思考，并盡量減少指導小組對教師的控制，進一步凸顯了一線教師參與研究的重要性。上世紀80年代開始，越來越多的大學和學區認識到：如果他們依舊保持過去那種各自獨立的運作模式，將很難解決教師教育與學校改革中的諸多問題的。1983年，著名的報告《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》發表，引發了美國另一場教育改革運動。在這次運動中，許多學者紛紛提議大學與中小學應該建立互補互益的合作關系。這樣，才能更好地促進大學和中小學的共同發展。霍姆斯小組重要成員古德萊德指出：大學若想接著培養出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所；而學校想變為模范學校，就必須不斷地從大學授受新的思想和新的知識。大學要找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持高質量，就必須在學校與技術教師培訓校之間建立一種共生關系，并結成平等的伙伴。

1986年，卡內基教育與經濟論壇發表《21世紀的教師》，建議設立旨在建立大學與中小學合作關系的實習學校，確保教師的素質。至上世紀90年代，在英國也出現了類似的大學與中小學開展合作、建立伙伴關系的模式。

影響日漸擴大

從1922年起，我國借鑒美國經驗，綜合大學和師范院校設立“實驗中小學”或者“附屬中小學”。大學通過這種形式與中小學建立合作關系。但這種合作關系在很長時期內只是形式上的，本應具有的教育研究和培訓師范生的功能，逐漸削弱以至消失。大學老師只做純理論研究，很少深入中小學。中小學教師對教育理論的了解也很少，造成長期教育理論和教育實踐相脫節。直到上世紀80年代，為適應世界教育改革的潮流和自身發展的要求，教育行政部門為提升學校教育質量，開始提倡中小學教師從事教育科研。由于受到理論修養、經驗及研究條件的限制，大多數中小學在進行學校本位教育科研時，選擇了與大學（主要是師范大學，也有其他大學）或其他教育研究機構進行合作，以獲得大學的理論研究支持。許多師范大學或其他教育研究機構，通過為中小學提供專業支援的方式，與中小學建立合作伙伴關系，打開封閉已久的教育理論與中小學的溝通之路。但這種合作的領域還比較有限。中小學教師在合作中處于劣勢地位，只是輔助專家開展研究，充當被試的角色，沒有成為真正的研究者。上世紀90年代中期，在國外70年代到80年代興起的“教育行動理論”的激發下，一部分大學的研究人員真正走進中小學校園，和中小學教師一起開展合作研究。合作研究發展至今，呈上升趨勢，合作研究更加頻繁，多數師范院校的教師都與中小學有著或多或少的聯系。合作的領域也有了擴展，涉及到了課程開發、科研、教師教育、課堂教學等各方面。我國教育實踐中的大學中小學合作，在上世紀90年代以后受到廣泛推廣，大學學者紛紛走進中小學與中小學教師合作開展研究。其中影響較大的有：1992年起，裴娣娜教授開始主持“主體教育”項目，項目組從一所學校發展到14所高校，四所科研單位，121所中小學合作進行研究；1994年，華東師范大學葉瀾教授領銜的“新基礎教育”項目組，開始進行理論和實踐的探索，經過5年的探索性實驗，1999年開始進入到推廣性、發展性研究階段；1995年，華東師范大學陳桂生教授領銜的團隊，開始與上海市打虎山路第一小學、無錫揚名中心小學合作開展研究；2001年4月，首都師范大學教育科學學院教師走進北京市幾所中小學，開始創建中國的首批教師發展學校，與中小學教師合作開展教育教學研究。

新特點：校本課程變校本培訓

無論中外，長久以來的大中小學合作，主要目的是促進教師發展，提升學校教育。現在我國的這種合作則出現了新的特點，就是利用大學的師資力量，直接在中小學校開辦校本課程。這種新變化，代替了部分地區中小學的教學，但總體上掩蓋了高校和中小學聯動的不足，影響和制約著教師的專業發展。

校本課程發展中，大學與中小學合作流于形式。北京上海等地已經出現了大學和中小學合作的模式，但這種合作內外隔絕，影響不能擴散。盡管部分學校請大學的專家學者到中小學去指導教育科研，很多時候卻只是走形式。許多校本培訓局限于中小學校內部。教師交流和研討對象缺乏專業的引領和指導，很難將教學經驗提高到教育理論的高度。有些大學研究者脫離教師教育實踐，研究對象缺乏針對性，不能正確地用于指導實踐。

校本課程發展中，大中小學的合作出現僵化現象。一些大學研究者到中小學只是進行表面上的指導，沒有明確的針對性，或只是限于教育研究成果的推廣。在合作研究中，大學研究者與中小學教師的合作出現問題。中小學教師的研究，往往得不到大學研究者的真心合作與指導。反過來一旦大學研究者介入之后，中小學教師往往在合作中喪失自己的獨立性和專業自主。

校本課程發展中大學與中小學的合作，沒形成制度化和規范化。目前，在大學與中小學的合作研究方面，還沒有明確的政策激勵和制度保障，所以，大學和中小學的合作還是個別現象。

在美國，教育部推崇并倡導建立大學與中小學合作研究的實踐模式，即教師“專業發展學校”，它以中小學為基地，大學與中小學合作建設，共同研究、解決教育教學的實際問題，促進教師的專業化發展。目前，在政府的支持下，美國教師專業發展學校達到一千多所，這一舉措被美國教育界稱為“教育改革的最佳戰略”。這也成為美國主要的教師教育模式之一。在英國，大學與中小學合作的教師培訓模式，早已成為一項由政府支持和推動的教師教育制度，其形式已普遍化和規范化。伴隨著教師聘任制和教師證書制度以及《1988年教育改革法》的普遍實施，校本在職培訓成為英國的一項國策。1989年，英國修改后的師資培養課程標準中明確提出：大學與中小學的合作成為對師范課程進行職業效率審定的主要內容之一，從而提升了教師專業化的發展。由此可見，大學與中小學合作，現在已是進行教師教育改革的重要趨勢。從國外成功的模式中，完全可以總結出適合我國教師教育的新模式，以形成規范有序、開放有效的教育體系。

政府主持與中小學主動

西南大學心理學院教師李敏認為：政府應該在政策高度上，重視大學教師與中小學教師的合作。大學與中小學的教師教育合作，是實現我國教師教育新突破的有效方法和促進教師專業發展的重要途徑。但這兩個人群屬于不同的群體和組織，雙方定位和目的各不相同。構建大中小學間良好的合作關系，需要政府的主持。

大學與中小學合作，需要政府和各級教育部門的大力支持，并在開展地區試點，研究如何推動大學與中小學的合作共進。政府及各級教育部門可探索促使大中小學校積極合作的方法，并采取相應的政策和措施，保障這種合作。

如果政府制定相關政策來規范和推動這種合作，則能充分發揮積極的導向作用。

在目前的合作中，大學往往占有主動地位。一些地方的實踐探索，已經在試圖打破中小學校被動參與的格局，發揮中小學校的主導作用。在江蘇省溧陽市文化小學與華東師范大學合作培訓的項目運作中，就體現了這種思路。該項目的小學方認為，辦學水平的提升，其實是科研水平的提升。在現代化辦學硬件已基本達標的情況下，要把學校引向新的辦學境界，只能向教學科研要質量。在這種思路的引導下，該小學主動與華東師范大學聯姻，打破了現行的自上而下的教師培訓和發展模式。參與項目的該校教師表示，通常的教師培訓，是由教學部門組織實施，在操作層面或者理念的灌輸上下功夫，教師個體基本處于機械模仿或者被動接受的狀態。在小學教師主動發起的培訓中，情況則有所不同。由于發起者自己從實踐中來，所以，項目中各個課題的設立，是教師在教學實踐中遇到的現實問題的真實反映。這種培訓，還令人意外地提升了教師的幸福感。

溧陽市文化小學方參與項目的教師諸益華介紹說：參與合作的華東師范大學教師，既有固定的，也不時有新的成員出現，根據科研的不同階段，進行人員的合理分配。華東師范大學的教授們來到小學后，第一件事就是對學校的科研水平和科研現狀進行一次全面分析。其中，教師的教研能力和教研態度作為調查的主要內容。在具體合作的過程中，為促進相互了解，以及正確認識各階段工作還存在的不足之處，雙方定期互評——雙方各自對自己的前期工作進行小結，由對方進行評價。最重要的是向對方提出更進一步的要求，使雙方明確下一步需要做的工作。這樣，工作的開展不再是死搬硬套。