教學設問的模式與策略

課堂設問能夠引發學生的思考，激起學生的學習熱情，幫助學生獲得知識、提升能力，并幫助學生在學習中逐步形成問題意識，養成勤于思考的習慣、善于思考的能力。“不憤不啟，不悱不發。”可見，學起于思，思起于疑。創設情境、精心設問能充分調動學生學習的主動性，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。能力出發教學設問的目的就是要通過調動學生動腦去發現和解決問題，著眼點在“思”。

教學設問的模式

2011年版《義務教育化學課程標準》中對目標要求的描述所用的詞語分別指向認知性學習目標、技能性學習目標和體驗性學習目標。按照《課程標準》中認知性學習目標、技能性學習目標和體驗性學習目標三個不同的層次水平，對應學生不同的思維活動以及問題的預設，教學設問可以分以下模式。

認知性學習層面的設問 此類設問用以幫助學生回憶所學的知識要點，主要涉及化學基本概念和理論、物質的性質用途及制取、化學用語等。例如：“舉例說明濃硫酸有哪些特性”“什么叫質量守恒定律”“木炭、硫、磷、細鐵絲在氧氣中的燃燒現象”等。也有幫助學生運用所學化學知識，領會概念和原理的基本含義，解釋和說明一些簡單的化學問題。例如：“用原子分子知識解釋水的電解是化學變化”“冰的融化是物理變化”“請歸納酸、堿的通性”“說明酸、堿具有通性的原因”“試比較四種基本反應的異同點”等。

技能性學習層面的設問 技能性設問可以幫助學生應用所學化學知識解決身邊的化學問題。例如：“兩瓶無色氣體，分別是空氣和氧氣，如何區別？”“如何除去NaOH溶液中的少量Na2CO3”等。此類問題的設問常用到的關鍵詞有“為什么”“如何區別”“試分析”“預測”等。

體驗性學習層面的設問 通過此類設問，幫助學生綜合運用知識，將化學知識置于問題情境中，創造性地組合知識，從而形成分析問題、解決問題的能力。如運用物質結構知識、離子知識分析物質的鑒別與鑒定、某些常見氣體制備及檢驗、綜合實驗評價等。例如：“鐵粉與生石灰都是常用的干燥劑，試用化學方法檢驗某食品袋中的干燥劑究竟是其中的哪一種？請你簡述方法和現象。”“對照碳酸鈉、碳酸鈣與稀鹽酸反應的現象，你有什么啟示？”“如何驗證某鹽中含有碳酸根離子？”等。

教學設問的策略

“學而不思則罔”，能力出發的教學設問就是為了促進學生的思考，所以教學設問應遵循以下原則。

設問要有針對性 設問的針對性是指教師提出的問題既要緊密圍繞教學重點，又要利于教學難點突破;在體現科學性的同時，要更好地體現人文性、生活性。例如：“鋁的化學性質很活潑，為什么鋁制品卻耐腐蝕？為什么不宜用鋼刷擦洗鋁鍋？”“‘鉆石恒久遠，一顆永流傳’的化學含義？”

設問要有啟發性 要想讓設問變得有效，啟發功能是關鍵，啟發性設問利于促進學生由潛在水平轉化到新的水平。例如，建立溶液的概念時，可結合實物設問：“你熟悉的飲品中哪些屬于溶液？”“你為什么認為‘農夫果園’‘粒粒橙’不是溶液？”“蒸餾水均一穩定嗎？你為什么認為它不是溶液？”“現有濃度為0.9%的生理鹽水100ml，現傾倒出50ml溶液，剩余生理鹽水的濃度是多少？為什么？”。

設問的啟發性既表現在問題的創設上，更表現在引導學生的思考。為了幫助學生學會分析溶液中的溶質、溶劑，可以設計一組問題：“白酒中的溶質是什么？溶劑是什么？”“蘇打水中的溶質是什么？溶劑是什么？關于溶質，你有了什么新的認識？”“打開可樂瓶蓋，有什么現象？可樂中的溶質、溶劑是什么？”，這樣的問題更具有“啟發性”。

設問要有層次性 所謂設問的層次性，就是提出的問題要由易到難、由淺入深，層層遞進，循序漸進，不同層次的問題設置，能讓各個層次學生都有參與思考學習的機會，能享受成功的愉悅。例如，在進行溶質、溶劑的概念教學時，有教師設問：“如何理解被溶解？”此問題就缺乏層次性;如結合小實驗將問題設置為：“分別向裝有5g食鹽和5g蔗糖的甲、乙兩支試管中加入10g的水振蕩，靜置，觀察現象，閱讀教材相關內容并回答下列問題。甲、乙兩支試管溶液中溶質和溶劑分別是什么？”再設置“乙試管中溶液的質量為多少？甲試管中溶液的質量是多少？為什么？”的遞進式問題，則大多數同學會參與到相關問題的討論中來。設問具有層次性，學生才能各有所獲，逐步提高。

設問要有開放性 所謂開放性設問是指一些答案、條件、解法、策略均不唯一的問題。例如：《金屬和金屬材料》中關于“選用哪一種金屬更合理”的教學，可設問題：“菜刀、剪刀、錘子等用鐵制而不用鉛制的原因是什么？”“燈泡里的燈絲用鎢制卻不能用錫制的原因是什么？”“為什么有的鐵制品如水龍頭等要鍍鉻？如果鍍金怎么樣？”，開放性的設問，給學生提供了更多的合作交流的機會，也有利于培養學生的發散性思維，更有利于培養創新型人才。

（作者單位：江蘇省如皋市城南初級中學）