讓數學課堂認知沖突轉化為動態生成

教學預設是教師實施教學活動的一個至關重要的環節。因此，課前我們總是為設計出一個符合學生實際情況的教學預設而絞盡腦汁，力求盡善盡美。然而，在實際的教學活動中，由于學生的個體差異和他們思維的活躍性，更多時候，我們的預設會與學生的認知發生沖突。而這些認知沖突正是很好的教學資源，教師可以抓住這些沖突，運用有效的教學策略，促進課堂教學的動態生成。下面，我以《認識幾分之一》這一課所實施的教學策略為例，粗淺地談談自己在這一方面的做法與體會。

教材簡析：三年級上冊《認識幾分之一》對分數的初步認識，是在整數的基礎上進行的，是數概念的一次飛躍。無論是在意義上還是在讀寫上，都與整數有很大的差異。因而這節課對學生來說是非常抽象，甚至是難以理解的。根據三年級學生的認知規律和年齡特征，我決定教學時先讓學生在有趣的故事中初步認識分數，初步體驗分數的意義。重點則放在動手操作，合作交流，以此加深學生對幾分之一的理解，培養學生觀察比較，抽象概括及數學語言表達能力，并能在活動中讓學生體驗探索數學的快樂。因而建立幾分之一的表象和明白分數的意義就成了這節課的重點和難點。實施的教學策略如下。

一、在教學模糊處促進動態生成

數學課堂教學中，數學知識有其教學的難點，學生往往在此的理解有一些模糊之處，或理解偏離了知識點的核心所在，或出現一些錯誤的理解。在教學中，教師可以緊緊抓住這些知識理解的模糊之處，巧妙地運用相關的教學策略，使數學課堂實現動態生成。如一上課，我就從兔子兄弟分蘋果的故事導入，引入了平均分；又把故事引到平均分1個蘋果，接著課件演示1個蘋果的平均分。一切是這么的順暢，我不禁感到一陣竊喜。這時，我用“把一個蘋果平均分成兩個半個”這樣來描述課件操作的結果。很明顯，又是“兩個”又是“半個”，學生暈了。等到我教完要鞏固意義時，我用手指一半蘋果提問：“這是多少呢？”我想要的回答是一半蘋果或者半個蘋果。但是學生都說是1個蘋果。我頓時傻眼了，望著臺下等待下文的老師，我定了定神，慢慢地把問題重復了一遍，這次有的說是1個，有的說是半個。我虛汗直冒：問題出在哪呢？沒時間追究了，只能來個將錯就錯。于是我說：“同學們，假如這是1個蘋果，上面這一半也是1個蘋果，那兔兄弟第三天應該撿了2個蘋果，而不是1個啊。”同學們才恍然大悟，明白了是半個蘋果。

在這個教學環節中，由于我自己表達的模糊，“兩個半個”，導致學生理解上混淆，弄不清楚字面的意思而引起了沖突，假如我當時表達為“兩份半個”，估計就不會出現這樣的沖突了。可見，教師平時語言表達的嚴密，嚴謹和準確是多么的重要。

二、在思維超前處促進動態生成

在數學課堂教學中，學生的表現是千變萬化的，會出現各種各樣的情況，甚至有思維活躍的學生，他們參與課堂互動，他們的發言有時會超出教學的進程，沒有學習過的知識，他們都會了。如在引導學生學習分數各個部分所表達的意義時，在講到“中間的這條橫線”，至于分數各部分名稱則是下節課的內容。我剛說“中間的這條橫線”，“表示的是平均分”還沒說出口。下面就有一個學生大聲地喊：“分數線”。相信各位老師平時也經常碰到這種情況，但是此時我正在進行一節比較嚴肅的公開課，我的任何一個小失誤都將影響整節課的整體效果。課前，為了順利完成教學任務，我強調上課時不許說老師沒講的內容。在其他同學看來，他這是不聽話的行為，情急中，我決定就說分數線，而分子與分母不去涉及。于是我說：“對，這是分數線，它表示的是平均分”。說完，繼續上課。

這個沖突是由于學生思維的超前或者說是學生愛出風頭，想受到表揚卻弄巧成拙引起的。教學中，教師一定不要慌，不妨順水推舟，把被講的內容講了。

三、在拓展延伸處促進動態生成

數學教學與生活密切相關，與課外有著各種聯系。因此，在數學教學中，教師要善于引導學生進行拓展延伸，使所學的數學知識的掌握更具有一定的廣度與深度。如在教學《認識幾分之一》進行拓張延伸的教學環節，我是這樣引導的：只要我一出示魔方，學生用今天所學的知識來回答問題應該不成問題。于是，我拿出了魔方，學生十分興奮。趁熱打鐵，我提問：“看到魔方，你想用幾分之一來表示它？”很快，學生都回答出來了，并且講得非常清楚。為了提示，我轉動起了魔方，讓它呈現三層擺放，問“其中一層是幾分之一？”學生還是不明白我的意思。我又重新轉動了一次，還是沒人明白。于是我慢慢地進行了解釋，等到下課鈴響了還是有一部分同學一知半解。最后我不得不放棄不講。

新課之后的拓展是為了加深學生對新課的理解和掌握，不必太深。像在這個環節中，我為了讓學生弄清，影響了下課的時間，因而拓展需要把握好一個“度”。

總之，課堂教學是個充滿互動變化的空間，教師課前要把握好教材，預測可能的生成狀態，教學中要密切關注師生互動所產生的新信息、新問題并及時調整教學策略，把學生的思維逐步引向深處，從而切實提高學生的數學素養。

（責編 張景賢）