大學新生英語學習策略指向設定與引導對策

摘 要：大一新生英語學習策略培養體系的建立是以學習者的策略使用情況的整體評估和學習策略與學習效果相關性的歷時研究為基礎的，學習策略建設的指向設定必須包含內外兩種因素的考量。據此，策略培訓基于的原則、具體實施步驟以及關鍵環節的把握是有效培訓的構成要件。

關鍵詞：學習策略；動機；培訓

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）02-0159-02

斯波斯克（Spolsky，B）認為，外語學習動機本身包括三個方面內容：對待學習外語的態度、學習這種語言的愿望和為學習這種語言付出的努力[1]。在英語教學的合理銜接這一客觀實踐過程中，英語教師的引導重點應為增強學習動機和自主學習的可持續性，為實現學習策略奠定了心理意愿上的基礎。學習者從中學到大學的過渡期會經歷很大的轉變過程，新生在思想上、生活上、心理上和學習上都會經歷困惑期，表現為對于中學與大學學習理念和情境差異的意識薄弱，學生的自我規劃能力欠缺，對于學習進度、節奏的自我控制能力缺失，這也更加凸顯了教師引導作用，為教師的動機教育提供良好契機。個案研究發現學生的目標動機和自主學習能力顯著相關，學習者的目標動機越復雜，學習者的自主學習能力越強。擁有明確的目標動機的學習者更適合建設學習策略，而且目標動機復雜的學習者在學習策略的建設和運用上表現更加出色，更加能接受自主學習的理念，從根本上理解和支持通過學習策略來培養自主學習能力這條途徑。

基于此可以得出兩個方面的教學啟示：第一，教師有必要詳盡地了解與新生認知結構質量和智力水平有關的前學業水平、前學習策略使用狀況、學習興趣、學習動機等。在科學分析之后，有針對性地做出相應的指導，使學生達成學習策略的正遷移。第二，應給大學新生預留適應新學習環境的時間[2]。學生升入大學后本身的情感需求強烈、心理趨向成熟，教師要抓住這一契機，鼓勵學生學會運用情感策略，來增強自信心、減少焦慮感，從而促進英語學習。此外，還要激發社交策略的進一步形成，學習并非獲得一套孤立的抽象知識，而是通過參與社會實踐活動來獲得知識經驗。

研究表明新生期末時情感策略的使用率高于學期初，這與大學的語言教學體系相對于比高中更加完整和系統，大學的課堂中，教師更加注重學生之間的產出能力和合作能力的培養有關；很多大學教師更樂于讓學生在小組合作和小組競爭中去完成知識的內化和吸收，盡管在大學學時縮減、班級規模擴大的雙重擠壓下，這種教學模式受到一定的沖擊和挑戰，但相比于高中教學，組間合作學習模式發生的數量和質量都有所提升。另一方面，很多高中生第一次離家，對于陌生環境的適應需求加之情感心理成熟度的提升都推進了學生在語言習得過程中更多的使用情感策略和社交策略，盡管與其他策略比較均值較低，但提升的趨勢足以說明，學生的策略體系在不斷完善和強化中。教師在課程內容的安排和教學手段的選擇上更加多元化，創設學生個性化學習策略建設的情境，并在授課形式上打破紙質策略的單一格局，嘗試建立超時空、立體化的電子策略；把策略的培養放在更加廣闊的操作空間，同時也增加了策略培養的彈性和擴展性。另一方面，大學課程設置中對于聽說能力的強調和學生多年英語學習中對于語言實際英語能力缺失的自覺也使得學生更傾向于運用情感策略和社交策略來完成語言自主能力的實現。鑒于以上的分析結果，教師在學習策略建設中的模板、指令、示范和指導等可以滿足學習者在臨近發展區域內的自我發展，學生對于自己學習目標的設定和學習進程的把握更加理性和自覺[3]。

一、學習策略建設的指向設定

就外語學習者而言，有很多影響他們外語學習的因素存在。這些因素主要包含兩個方面：內部因素和外部因素。內部因素是學習者自身所具有的因素，具體包括性格、性別、年齡、智力、資質、第一語言、動機和學習策略等。外部因素是在外界所賦予學習者的因素，包括學習環境、教學質量、學習任務和教材等[4]，在新生入學時策略培養的指向設定中，兩個關鍵的因素必須要考慮，即自主性與合作性。將自主性（autonomy）這一概念引入外語教學首推HenriHolec。Holec認為，從學習者角度看，具備自主性學習能力意味著獲得確定學習的目標、內容、材料和方法，確定學習的時間、地點和進度，以及對學習進行評估能力。目前，國內主要以學習策略培訓和自主學習中心建設來提升學生的自主性，自主性作為界定外語學習成功者的重要指標已被學界廣泛接受。關于合作性，Krashen提出的“情感過濾假設（Affective Filter Hypothesis）”（Krashen 1982）。該假設認為，情感因素可以阻礙或促進語言輸入到達語言習得機制，學習者在語言學習過程中保持自信、不焦躁，將有利于語言的習得。在以合作學習為導向的語言學習過程有助于差異性的學習群體共同創設學習情境，激發學生者學習的內部動因，進而彌合學習個體信息、知識、認知能力的差距并有助于激發再次策略選擇的自主性和策略建設的自覺。

二、學習策略訓練的具體內容

為了保障英語學習策略建設的系統性、有效性、連續性和廣泛性，根據培訓前的策略使用情況調查和測試的結果，學習策略建設時以教學重心的轉移為中軸，以新型教學模式的構建為支撐，以形成性自我評估為保障的新型學習體系。此次培訓目標是讓實驗在實踐教學體系、學習策略培訓和學習者語言能力三者之間找到結合點。

本次培訓具體實施路線：使大學新生對于大學的學習進程和學習特點有大概的感知和了解；對于自我學習進程的把握，包括學習目標的定位，適應性學習策略的理解和選擇以至于學習效果的形成性自我評估和反省；最后，學習策略庫的建立及其與語言學習過程的融合甚至對于其他課程的學習也能夠實現正遷移。

本策略訓練模式在技術上力圖實現立體化、開放式和信息化三個指標。大學英語精讀紙質學生用書，教師用書，網絡語料庫，網絡評價系統等三方教學資源構成立體化策略訓練模式；開放式則體現在網絡相關鏈接學習軟件、海量的語言資源可以開闊學生思維，提供豐富的語言學習資源，同時網絡模式下的策略訓練系統也為數字化文本管理提供了可能，學生學習過程成績管理和存儲可以為以后教學和科研提供翔實可靠的資料。語言學習內容全部上網，并以多媒體形式呈現，徹底彌補了傳統教材的不足。以網絡計算機技術為支撐，提供強大的同步和異步交互，Email群發系統，在線測試系統，使得教師與學生實施同步、實時的策略指導成為可能。對于網絡自主學習的評價和監控是保證教學模式成功的關鍵，在多媒體網絡化的自主學習過程中，教師通過網絡能夠監督學生的學習過程，及時評價學習結果，給學生提供有利的反饋，從而提升學生策略選擇的實用性和適用性，利于學生逐漸形成個性化和多元化的外語學習策略庫。培訓中學生和教師的各自作用如下。

（一）學生方面

在自主性方面，學生能夠設定對自己有意義的學習目標，制定英語聽說、讀寫等課程的學習計劃和學習進度，并設計自我評價指標；能積極發展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；在學習中有情感的投入，有內在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗；能對自己的認知活動進行自我監控，并做出相應的調節。在合作性中，學生能夠把握合適的交互學習機會，增加二語學習者話語的產出量，使二語使用者通過交際策略的使用增加語言實踐的機會。同時嘗試各種語言假設，激發其解決問題的創造性思維，學習者的自我監控與調整不僅會提高自我管理的質量，學習者情感能力的增強也會克服語言輸出的焦慮感，有助于其形成積極的自我概念，促進輸入性知識的內化，加深自己對語言體系中存在問題的認識進而修正輸出，加快相應語言結構的習得。在課堂上除了教師對學生的學習活動進行指導、反饋和評價外，學生之間也進行著真正意義上的自然的交流，那就是用功能性語言進行恰當的銜接，或者說組織圍繞指導、反饋和評價；提倡“同伴合作”精神，通過“對話”方式構建認知框架，修補知識結構，排除不確定因素的干擾，完成復雜文本的建構，這些活動使學習者進行話語協商、話語權交換、信息交流等在現實環境中的交往活動促進語言的可理解性輸入和有意義產出。

（二）教師方面

在策略培訓的知識和情境準備、策略的呈現和實踐，策略的反饋和再生等三個關鍵環節中，教師在訓練策略中既是主體又是學習者語言學習環境的構成要件；教師角色的轉變與自我知識的更新都將對于策略訓練目標的實現有很強的預測性。首先，在新型教學體系中，教師能夠對于學習者為了更好地完成某個學習活動或學習任務而采取的微觀策略進行引導和提供策略選擇；教師也可以對于學習者對語言和語言學習的一些認識的宏觀策略進行干預，從而促進學習者更快、更高效地將可理解性輸入轉化為綜合性吸收，能使學習者將新信息內化并有效地運用到處理聽、說、讀、寫、譯、詞匯等方面的語言學習任務中，促進其語言應用能力的提高。其次，教師探究影響學生英語學習策略形成和選擇的因素，側重了解學生學習英語的慣常做法、時間安排、課堂表現、問題所在等，尤其關注非英語專業學生英語學習持續性；新生對于大學英語教學模式適應性；大學英語第二課堂與網絡輔助教學平臺環境有效性以及教師指導學生策略培訓積極性等相關影響因子，并描述其策略應用與語言學習成功的相關性。最后，為了改善教學軟硬件環境，積極開發符合學生實際英語水平的學習系統和學習軟件。

語言學習課程和策略使用的融合度是建構合理的語言生態系統，使得學生在最大程度上發揮學習策略的個性化特點和社會化功能的關鍵因素。在傳統的課程管理體系中，大學里以精讀為主體、輸出管道單一的課程設置，加之以四六級考試為指向的教學模式無法滿足多元化的交際功能要求，也導致了教學資源的浪費和學生學習興趣的喪失。在新的教學體系中，采用學分制來監控學生對自主學習中心的參與度，將學生策略培訓中心所取得的成績納入學籍管理。創建符合大學英語教學實際的形成性評價和終結性評價結合的有效機制，檢驗并指導學習策略培養語境下的英語教學的質量和方向。

值得指出的是，學習策略培訓不是線性的，而是循環往復的，在進行各種不同的學習策略培訓時，上述模式循環使用。

參考文獻：

[1]Spolsky.B.Conditions For Second Language Learning[M]. Ox

ford： Oxford University Press，1989.

[2]戴冠.高中與大學英語教學銜接研究[D].武漢：湖北大學，2012.

[3]王蓓蕾.基于學習檔案的英語學習者自主能力培養研究[D].上海：上海外國語大學，2012.

[4]盛楠.影響外語學習的個體因素[J].職教論壇，2002（4）：94-97.