中華民族教育傳統的繼承與創新

摘 要：立足現實世界，尋求“天人合一”的生命品質是中華民族教育傳統。民族復興之夢的漸趨漸近，使得對中華民族教育傳統的時代性反思與建構，顯得尤為迫切。從教育基點與教育理想的維度對其進行探討，對于完善教育理論，推動教育改革，健全國民心性，促進中國夢的圓滿實現，具有鮮明的時代性與緊迫的現實性。

關鍵詞：民族復興；教育傳統；傳統教育

中圖分類號：G40-058 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）02-0147-04

文化是民族的血脈，是人民的精神家園。血脈傳承的是民族堅實的根基，家園構建的是人民心靈的歸宿。這無不仰賴于教育本身，因為教育的本真就在于引導人趨善近美求真。其正所謂建國君民，教學為先；化民成俗，其必由學。今天，我們“比歷史的任何時期都更加接近中華民族偉大復興這個目標”，那么，及時梳理中華民族教育傳統的精神內涵、教學機制與表現形式等結構性內容，對于完善教育理論、推動教育改革，健全國民心性，并最終促進中華民族在近代以來最偉大的夢想圓滿實現，具有鮮明的時代性與緊迫的現實性。

一、基本概念

（一）民族復興

即中華民族的再次興盛，但這個興盛顯然不是而且也不可能是曾經漢唐雄風的復制。因為每個歷史時期都有自己的使命，人們不可能超越自身所處的客觀條件。因此，民族復興的實質是中國社會實現由傳統農業文明向現代工業文明甚至更高級文明的徹底轉型，是由“興”而“衰”，由“衰”而“再興”的否定之否定意義上的揚棄。所以，盡管民族復興是在與“曾經”的輝煌與恥辱的關聯中提出，但在中華民族的歷史進程中，它更多地是立足于傳統而指向未來。

實現中華民族偉大復興，是中華民族近代以來最偉大的夢想。作為一種重要的民族觀念和民族思潮，其最早可以追溯到孫中山先生提出的“驅除韃虜，恢復中華”口號，他所領導的資產階級革命揭開了中華民族波瀾壯闊的偉大復興之序幕。其后在改良與革命、資本主義道路與社會主義道路、固守傳統與改革開放的艱難選擇中，中華民族偉大復興之路得以最終清晰和明確：第一，領導主體是中國共產黨。第二，實踐起點是社會主義初級階段。第三，實踐路徑是中國特色社會主義道路。第四，價值取向是促進人的全面發展和逐步實現全體人民的共同富裕。第五，奮斗目標是富強、民主、文明、和諧的社會主義現代化。

（二）教育傳統

在我國古代文獻中，“傳”字最早見于甲骨文，本義為“驛站”，后來逐漸引申出“傳達”“延續”“繼承”等義；“統”則最早見于篆文，本義為“絲的頭緒”，后來逐漸引申出“系統”“綱要”之義。南北朝時，范曄在《后漢書·東夷傳》中將二字連用，“國皆稱王，世世傳統”。其后“傳統”逐漸凝練為一個固定搭配，被用來指稱歷代相傳且包含著深厚文化積淀的，具有根本性的模型、模式、準則等的總和。

在西方文化中，傳統一詞源于拉丁文traditum，本義為從過去延傳到現在的事物。美國學者希爾斯（E.Shils）在《論傳統》中認為，“就其最明顯、最基本的意義來看，它的含義僅指世代相傳的東西，即任何從過去延傳至今或相傳至今的東西”[1]。

可見，無論中國還是西方，在對傳統的理解中，文化精神的連續性、延續性和穩定性是為核心所在，其所表達的應當是人之生命感知世界、把握自身、尋求意義、證明自我存在的特殊方式，它體現了人之生命的主動性與創造性?！皞鹘y”一經形成，就會潤物無聲般地浸透于人類實踐中的每一個環節，并形成各自獨立但又互融共生的不同領域，于生生不息中構建出一個復雜、多元、立體的生命世界。如政治傳統、軍事傳統、經濟傳統、文化傳統、教育傳統等。同時受地域、時代、民族、種族及國別等因素的制約，“傳統”才表現出“這個”而非“那個”的差異性面孔。

從語言學角度來看，“教育傳統”是一個名詞性偏正短語，中心詞是“傳統”，“教育”是修飾語，二者復合構成概念的限制，指稱某種客觀事物。也就是在概念“傳統”中增加了一個內涵“教育”，從而得到一個外延小于“傳統”的概念——“教育傳統”，它是“傳統”的下位概念。具體講，教育傳統即是人之生命在既定的歷史時空內所創造、積淀，并歷代相傳，于今不絕、活躍于現實的教育智慧，是人之為“人”，并為“此人”而非“彼人”的教育淵源所在。在長期的歷史演進中，其早已深深滲入了特定人群的思維方式、價值取向、生活情趣、心理素質之中，并以無意識的形式廣泛地作用于他們的教育理論與實踐。

（三）傳統教育

如上邏輯，“傳統教育”同樣是一個外延小于“教育”的名詞性偏正概念，中心詞是“教育”。但是在“傳統教育”的既有語境下，“傳統”是在與“現代”的關聯域中使用的，其所表達的是人類社會進入近代工業文明階段之前，主要是農業文明階段的教育存在狀況，是“曾經的教育”，屬于歷史階段性的內容指稱。它涵蓋了“曾經”的教育理念、目的、方式、方法、內容以及評價等。

（四）傳統、教育傳統與傳統教育的區別聯系

第一，“傳統”與“教育傳統”屬于位次不一的同類概念，意指精神層面某種持續穩定、穿越時空的形而上追求，是人之生命高貴品質的智慧性與終極性選擇，具有相當地理想主義色彩。第二，“傳統教育”是“傳統”與“教育傳統”在既定歷史時空內，受諸多因素，尤其是政治、經濟制度的制約，而表現出的一種現實性選擇，是理想與現實相互激蕩后的真實性存在或者妥協性存在。因此，“傳統教育”更多地是形而下層面的實指。如我國傳統的儒、道、釋諸家教育。第三，在終極意義上，當人類社會步入古圣先賢所講的至真、至善、至美階段時，三者將合而為一，融為一體，并內化為人的生活的全部，屆時唯有自由人本身。

（五）中華民族教育傳統

如上所述，即中華民族自古以來所創造、積淀，并歷代相傳，于今不絕、活躍于現實的教育智慧，是中華民族為“此族”，而非“彼族”的教育淵源所在。它籍以中華民族所特有的官學與私學為載體，在長期曲折的教育歷史時空中，以“人的生命提升為宗旨，但卻始終不脫離現實世界”的民族性面孔而卓然于世。具體講，中華民族教育傳統表現在兩個維度。

第一，教育基點是“人”本身?！叭恕北旧黼m然是一個真實地客觀存在，但在“我”還未顯現張揚之前，“人”并未發現自己，而僅僅是一個渾沌的自然性存在，本能的執著將自我匍匐于身外某種神秘莫測之物——或神或鬼，或神鬼兼之。其后在漫長而痛苦的回岸審視中，“人”找到了“我”，觸摸到了“自己”，并逐步激變為一個理性的社會性存在。育人化己之事也隨之經歷了“神鬼教育”和“世俗教育”兩個階段。我國《禮記·表記》以“夏道尊命”“殷人尊神”“周人尊禮”勾勒出早期中國“人”的發現過程，即從附身于外、玄之又玄的上帝與鬼神，逐步反觀內棲于真切、實在的尊人崇德。因此，對于教化人心，成人成己之事，儒、道、釋諸家之間，雖然有分歧和辯難，但是在“立人”“達人”的基點上卻旨趣近一，俗性相同。儒家強調“敬鬼神而遠之”“不語怪力亂神”，主張知死先知生，事鬼先事人。道家認為“我命在我不在天”，佛家認為“微木能生火，卑賤生賢達”（《別譯雜阿含經》，卷五），“一切萬法，盡在自心中，何不從于自心頓現真如本性”（《壇經》）。這些生命智慧在千年的風雨激蕩中，吹沙取金，求同存異，互融共生，逐漸定型為中華民族的教育基點——“人”本身，而非神或鬼。

第二，教育理想是“天人合一”。自《尚書·泰誓》提出“天視自我民視，天聽自我民聽”的心聲之后，“天人合一”就一直是中華民族長期以來地自覺追求，并逐步積淀為中華民族文化的傳統品質。從西周“以德配天”說、孟子“盡心、知性、知天”認知說、到《呂氏春秋》同類感應說和《黃帝內經》陰陽五行說，直至張載《正蒙·乾稱》篇的問世，無不體現出這一文化追求的執著與深沉?！疤烊撕弦弧?，顧名思義是指“天”與“人”的一致、一體、協調，反對人與天的分裂與對立。同源、同類、相通，是天人合一的基本根據、價值原則和方法論。其中，天既是外在于己的他者，同時又是內存于心的自我；既是可感知的具象存在，又是“憑心而論”的抽象體驗。李宗桂將其表述為三：其一，人與自然的一致；其二，人與外在強大力量（或規律或神秘力量）的一致；其三，人與道德自我的一致。作為教育理想，“天人合一”即是以引導人趨善盡美求真為鵠的，積極尋求人性的返璞歸真和人心的圓融無礙，為中華民族在這個變動不居的世界上尋找一個安身立命、充滿期望的世界，提供意義支撐。儒家的成圣、道家的成仙和佛家的成佛即為其化人主旨的爭鳴性表現。

二、民族復興語境下對中華民族教育傳統的觀照

（一）中華民族國民性的應然性期待

民族復興究其根本是“人”的復興，是“單個人”與“集體人”的復興。如眾所論，“復興”既不是“復古”，也不是“再現”，而是否定之否定意義上的揚棄。因此，“單個人”與“集體人”的揚棄復興之路就在于對自身存在方式——文化——的批判性繼承。正如黑格爾在談到接受人類文化遺產時曾經指出：“當我們去吸收它，并使它成為我們所有時，我們就使它有了某種不同于它從頭所有的特征?！盵2]歐洲歷史上的文藝復興、宗教改革，以及我國的五四運動，盡管其各自宗旨與實際影響存在很大差異，但它們都“發現了人”，是揚棄層面的復興典范。今天，全球化已然成為人類社會不可阻擋的發展趨勢，世界幾乎所有國家和地區都被裹挾與其中，休戚與共，而很難置身度外。世界范圍內民族國家曾經被動而單向度的“沖擊回應”發展模式，早已為主動而雙向度、甚至多向度的“互融共生”發展模式所取代。我國改革開放三十多年的“復興”成就，也再次向世界證明了“互融共生”發展模式的合理性、科學性與可行性。因此，民族復興語境下的中華民族應當是“中國人”與“世界人”的和合為一，是民族個性與世界共性的和諧統一，而非狹隘的民族中心主義與狂妄的民族虛無主義的異化。具體表述如下。

第一，中國人?！皣摇币话阌姓軐W、文化、法律和地理四個維度的界定，這里本文僅從“文化”維度進行探討。文化既是人在根本上區別于物的存在方式，同時也是異族異域人群相互間分野的內在標識。對于中華民族而言，其之所以是“中國人”，而非“日本人”“印度人”或“法國人”，就源于其所擁有的中華文化本身。基于中華民族的多樣性與疆域的廣袤性，我們可以從宏觀到微觀將文化劃分為三個層次：其一，中華民族整體性文化；其二，中華民族整體內的單族性文化；其三，特定區域內的地方性文化。這三個層次文化彼此間互融共生，于真實、具體而又豐富的日常生活中，生成出立體、豐滿的中國人。

第二，世界人。即胸懷世界、心系天下的中國人。其內涵有三：第一，“世界”與“天下”不是夏夷秩序中，唯我獨尊的朝貢體系，而是休戚與共、禍福相關的人類命運共同體。第二，人類只有一個地球，各國共處一個世界。因此，“世界人”秉持平等互信、包容互鑒、合作共贏的發展理念，反對霸權，熱愛和平。第三，“己所不欲勿施于人”是“世界人”的核心生活準則，那種否定理性，趨于極端的宗教狂熱或道德紅衛兵是為“世界人”所不齒。

（二）中華民族教育傳統中神性與獨立性的缺失

教育的神性是基于教育的本質，而主張教育應當與世俗保持相當的距離，給予人自在得意的精神家園。顯然它既不是指宗教學意義上宇宙創造者和至上存在的先驗屬性，也不是上述屬性附體的人格神。教育的神性在根本上源于人性本身。人是自然生命與價值生命的復合統一，自然生命者著眼于當下的生物性存在，價值生命立足于未來的社會性存在，二者之間的持續性張力推動著人自身，既存活于現實，又永恒于未來。否則，人將異化為神靈或禽獸。教育的獨立性是指作為影響人身心發展的社會實踐活動，教育具有與其他領域不同的問題域和觀念系統，以及由此而衍生的一系列的管理機制和運行機制。教育的神性與獨立性是“教育”的一體兩面，互為因果，互為補充。當然，二者都具有一定的相對性。因為，教育終究是關乎“人”的事情，而“人”在其現實性上，又是一切利益性社會關系的總和。

但是，“早在遠古時代，中國人便形成了一種非宗教、世俗化、現實性的神性觀”[3]。這種觀念很容易誘導人們執著于當下的現實性存在，沉湎于自我力量的物欲的滿足。而對于空靈的價值存在與傲然的自我張揚，卻保持著相當的距離。除非我們的現實生活遭遇到了難以逾越的障礙或苦難之際，才不得已降格屈身轉向對某種萬能神靈的祈求，而這一祈求實際上是以對現世社會制度環境的認可和自我保全為前提。在我國儒、道、釋諸家傳統教育實踐中，前者以對既有社會制度的主動迎合為特征——強調學而優則仕的積極入世，后兩者則是以被動回避為選擇——注重自我保全的消極避世。無論何者，其大都以抑制教育的神性與獨立性為代價，偏離了教育的本真，以至于無形中對民族獨立人格品性的養成產生弱化或異化的負面影響。而這也是當年魯迅先生在《隨感錄三十六》中所表白的“大恐懼”[4]。

但是想在現今的世界，協同生長，掙一地位.即須有相當的進步的智識，道德，品格，思想，才能夠站得住腳；這事極須勞力費心。而“國粹”多的國民，尤為勞力費心，因為他的“粹”太多。粹太多。便太特別。太特別，便難與種種人協同生長，掙得地位。

有人說：“我們要特別生長；不然，何以為中國人！”

于是乎要從“世界人”中擠出。

于乎中國人失了世界，卻暫時仍要在這世界上住！這便是我的大恐懼

三、民族復興語境下中華民族教育傳統的繼承與創新

馬克思主義認為，人雖然是創造自己歷史的主人，但是人卻不能隨心所欲的創造，而只能在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的文化傳統中去創造。因為既有條件會如夢魘般糾纏著我們的大腦。因此，我們在傳承血脈，構建家園的歷史進程中，必須立足于民族文化傳統本身，以中華民族近代以來最偉大的夢想為鵠的，通過教育并在教育中促進“中國人”與“世界人”的和合為一。

（一）堅守“人”的教育基點，回歸教育本真

教育本真在于喚醒人的自我意識，培養人的主體性品質，于真實、質樸而又靈動地生命體驗中給予人自滿而自足地意義世界，為人短暫的生物性存在提供一個“好好活下去”的高尚理由。當然，這個“給予”只能在“人”的世界，以“人”的方式去實現，而非虛幻世界中某種神靈的恩賜。因此，教育本真性訴求在始終存有缺憾的社會實踐中，就不可避免地會發生類似于物理學意義上的“折射”偏離。其具體表現為教育神性與獨立性的弱化甚至異化，自我降格為工具性存在，唯外力是瞻。在鴉片戰爭以前的數千年里，儒、道、釋諸家雖然相輔相成，為中國人描繪了整個人生和世界的完整圖像，建構了中國人的意義世界，但其隱性代價卻是對封建專權迎合或回避下的“吃人”。鴉片戰爭后的“千年未有之變局”，使得中國人靜謐的意義世界瞬間天崩地裂，教育本真讓位于背井離鄉、救亡圖存式的“保命”抗爭。新中國成立后，教育對政治的嚴重依附和對經濟的極力滿足，使得“中國人”在功利性取向的“應試教育”中再次被放逐，而這也是“錢學森之問”的困惑所在。今天，全國各族人民“都能感到我們現在比歷史上任何時期都更加接近中華民族偉大復興這個目標，我們現在比歷史上任何時期都有信心、都有能力實現這個目標”。因此，我們更應清醒意識到“人”本身的意義建構與價值追尋，應當是這個“接近、信心與能力”的指向性維度，簡單地溫飽性滿足或物質性改善，只是民族復興的外顯特征而已。我們只有堅守“人”的教育基點，回歸教育本真，“幫助被教育者發展與完善自己，而非將被教育者塑造成某種‘特別的器具’”[5]，才能辦好人民滿意的教育，真正實現民族復興的偉大夢想。

（二）擴充“天人合一”，提升教育品性

如上所述，我國“天人合一”傳統理念中的“天”有三重，即自然之天、外在強力之天和內心自律之天。但是在我國曾經特定的政治與經濟制度環境的約束下，“三重天”最終簡約為“一重天”而更為真實地存在，即在夏夷秩序中，對唯我獨尊專權的迎合與回避。儒者強調學而優則仕，道、釋則注重自我保全。今天，置身于全球化背景下的民族復興之路，我們須對曾經之“天”予以擴充和提升，促使其新時期的涅重生。其一，堅守自然之天和內心自律之天。其二，將外在強力“專權”之天，適時轉換為我們今天中國特色社會主義制度本身。第三，及時將人類命運共同之天納于其中。表現在教育品性上，我們就要全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。同時進一步解放思想，更新觀念，深化改革，提高教育開放水平，全面形成與社會主義市場經濟體制和全面建成小康社會目標相適應的充滿活力、富有效率、更加開放、有利于科學發展的教育體制機制，培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才，辦出具有中國特色、世界水平的現代教育。

參考文獻：

[1][美]希爾斯.論傳統（譯序）[M].傅鏗，呂樂，譯.上海：上海人民出版社，1991：15.

[2]王洪玉.論我國的教育傳統及其變革與發展[J].甘肅高師學報，2009（3）：67-70.

[3]顧明棟.“神性”與藝術理想——中西文論中的審美理念之比較[J].藝術百家，2011（1）：107-114.

[4]王暉.魯迅文集[M].長春：吉林攝影出版社，2006：228.

[5]周益斌，胡琨.教育獨立性：蔡元培教育思想之魂[J].高等理科教育，2012（6）：160-164.