基于課后任務的高職學生英語語言輸出能力培養的行動研究

【摘 要】針對高職學生英語基礎薄弱、學習積極性不高、高職公共外語課時削減的情況，本文試以行動研究的方法從課后任務的角度對高職學生英語語言輸出能力的培養進行探討。

【關鍵詞】課后任務 行動研究 語言輸出能力

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）04-0075-02

行動研究法是當前英語教學研究的一種重要方法，其主體是教師，研究對象是教育教學實踐中亟待解決的問題。提倡教師從教學實際出發，對語言教學的全過程進行研究和反思，充分發揮個人教學的潛能，針對日常教學中的問題，設計出解決方案，不斷改進教學方式、方法，達到解決問題、提高教育教學質量的最終目的。

一 影響高職學生英語語言能力輸出的主要問題

1.教材缺乏針對性，高職特色不突出

近年來，社會對英語人才的需求日漸呈現出多元化的趨勢，然而高職院校使用的英語教材普遍缺乏針對性，課程內容與學生未來實際工作崗位的需求相關度較低，實用性不突出，與社會需求存在脫節，不利于學生英語語言輸出能力的提升。

2.學生基礎薄弱，課堂表現沉悶

高職高專類院校的生源較為復雜，有普通高考的低分數學生，也有來自職高、技校和中專的三校生，其中三校生的比例不在少數，普遍英語水平不高、基礎薄弱，導致課堂表現比較被動，參與課堂活動的積極性不高，課堂教學氣氛沉悶，上課發呆、小聲聊天、玩手機甚至打瞌睡的均有之，導致老師與學生進行交流的各種嘗試往往都以失敗告終。

3.教學模式單一，學生主體地位缺失

在目前英語公共課課時不斷縮減的情況下，大部分教師仍沿用高中階段“教師講、學生聽”的“填鴨式”教學，授課重點仍停留在詞匯、語法、閱讀和練習的片斷講授上，教學模式單一，在課程體系和課程結構設計上忽視了學生的主體地位，學生只是被動地接受知識，缺乏積極的學習動機。

4.教學內容空泛，與崗位實際有差距

大部分的教師是直接從校門跨上講臺，缺乏企業從業經歷和崗位工作實踐，教學內容空泛，導致學生對所學知識缺乏具體而深刻的理解，對專業和崗位實際沒有明確的認識，缺乏英語學習的內驅力。

二 基于課后任務的高職學生英語語言輸出能力培養的必要性

語言輸出能力即學生在交際活動中能夠運用所學的語言知識和文化常識，自如地表達自己的思想和對客觀世界的理解，進行交流的能力。作為實現語言交際的產物，信息輸出包括對輸入信息的解碼、轉譯和編碼的過程，是決定交際是否成功的關鍵。在教學中，對學生語言輸出能力的培養需要更多地輸出實踐和反饋，使其所獲得的語言知識達到從規定性到程序性、從被動控制到自主學習的發展轉變，促使學生最終能夠從有意識地語言學習轉為潛意識地語言運用，以提高語言運用的綜合能力。

目前，高職學生英語基礎普遍薄弱，學習積極性不高，在公共外語課時不斷削減的情況下，課后任務作為課堂教學的有機延伸，對培養學生的思維方式、語言輸出能力及自主學習能力有著不可或缺的作用。同時，作為課堂教學的一種反饋形式，有效的課后任務設計可以幫助教師了解學生對課堂知識的具體掌握情況、有助于教與學的調整，所以對學生課后任務的行動研究、對于培養提高高職學生英語語言輸出能力是具有積極意義的。

三 基于課后任務的英語語言輸出能力培養的行動研究的思考

1.以學生為主體，促進教與學的雙向提升

行動研究是教師通過對自己課堂教學中的現象進行觀察和研究，從中獲取知識、改進教學的一種探索性活動。教學是一個雙向的過程，教師要轉變教學觀念，尊重學生的個體差異和需要，側重于學生語言的輸出能力而非傳統的語言傳授。針對高職學生的實際情況，在突出教學內容的實用性和針對性的同時，要更注重語言的實用性和職業能力的培養，讓課堂教學不再是單詞、語言點、練習的單一輸入模式，而是把應掌握的知識目標和能力目標融入具體可操作的任務中，對學生的學習能力和學習效果進行檢驗。在課時減少的情況下將課堂學習延伸到課外的雙向交流反饋，打破原有的課堂沉默，提高學生的學習興趣，培養學生借助英語完成目標崗位工作的能力，進而促使學生從被動地學習變為主動地學習，從被控制的過程學習轉變為潛意識的自主學習，改善其學習效果，促使教與學共同發展、提高。

2.以“學以致用”為前提，合理設計難度與效度

課后任務是對課堂教學內容檢驗的輔助，應突出“學一點、會一點、用一點”的理念，合理運用單元活動對課后任務的難易程度進行設計，把課后任務的最終選擇權交于學生，讓學生根據自己的水平、專業和愛好創造性地設計自己的作業，以小組展示的形式對教師的教學效果和學生的學習效果進行檢驗，使學生在“學中做”“做中學”，這樣既培養了學生的聽、說、讀、寫、譯等實際語言運用能力，也兼顧了語言的準確性，同時提升了學生的團隊協作能力、交流溝通能力和觀察分析等職業能力。

3.公正、客觀，建立科學的評價體系

以課后任務為介質，變被動課堂為主動課堂的關鍵是建

立客觀、科學的評價機制，只有合理客觀才最能激勵學生的學習興趣和合作參與的熱情，激發其自主學習和提高自己的語言輸出水平的潛能。因此課后任務的評價機制應體現公正、客觀和機會均等的原則，評價主體多元化、評價方式多樣化，更多地關注個體差異，促進學生的發展。兼顧形成性評價和終結性評價的同時，還應重視發展性評價，學生自評、組員互評、組間互評與教師評價相結合，全面客觀地對學生的英語語言輸出能力進行評價。不僅關注終結性的學習成績，還要關注其他方面的潛能和特質的發展，尤其是關注探究與創新能力、自主學習能力、合作學習能力、實踐能力，以及學習興趣、學習態度、學習過程和學習方法，從而做到以學生輸出的結果促進教師輸入內容的方式與方法進行調整與改變，促使學生和教師不斷進行反思，對教學過程和教學任務達成理性共識和正確評價，進而提高任務完成的質量，達成高職教育的目標。

參考文獻

[1]袁振國主編.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2000

[2]王薔編著.英語教師行動研究：從理論到實踐[M].北京：外語教學與研究出版社，2002

〔責任編輯：龐遠燕〕