三節古典詩歌教學賽課帶來的思考

【摘 要】通過分析古典詩歌課堂教學的現狀和對比《短歌行》、《兵車行》、《擬行路難》三節古典詩歌鑒賞課的教學方法，培養學生審美能力和創造能力，提升古典詩歌課堂教學質量。

【關鍵詞】古典詩歌 鑒賞 誦讀

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）05B-0077-03

一、古典詩歌課堂教學的現狀

語文教學必須要激發并滿足學生的認知和審美需求，尤其是古典詩歌。它作為教材中文質兼美的一種特殊的文學樣式，最能喚起審美體驗和審美情感的共鳴。在高中語文教學中，古典詩詞教學應該是占有相當重要的地位。從高中語文課程改革來看，從教學三位目標的實現來看，古典詩詞承擔著培養學生高尚道德情操和健康審美情趣，以及形成自身正確價值觀和積極向上的人生態度的重任。可在現實的古典詩詞的課堂教學中卻存在令人擔憂的現象，即課堂教學內容過于隨意化。首先，大多學生認為詩歌與生活離得太遠，普遍認為自己既讀不懂詩歌，又不懂如何去讀詩歌，沒有興趣去學習，盡管考試當中詩詞鑒賞部分的分值在提高，也只能望而卻步；其次，教學內容僵化，學生不會由景緣情，由境探情，只停留在淺層的解讀居多；再次，教學內容考試化，教師容易把詩歌鑒賞課上成詩歌閱讀練習課，或者是高考詩詞鑒賞方法指導課，往往忽略了詩歌在整個大語文課程中所承擔的任務。這些古典詩詞的教學現狀一定程度上削弱甚至刪除了學生經歷詩歌教化和熏陶的過程，簡化了學生參與文學審美鑒賞實踐活動的體驗，這樣的課堂教學是很難形成學生自主學習體驗的，也無法從根本上真正地去培養和提高學生的古典詩詞的鑒賞能力，就更談不上培養學生閱讀鑒賞詩歌的興趣了。

究其根本，筆者認為最重要的原因在于教師對古典詩詞教學內容的認識和教學定位上出現了各種偏差。而解決這一問題的辦法，首先就是教師應根據學情、詩歌的特點和教材的課程設置的要求來確定和設計恰當的教學內容；其次就是在古典詩歌的教學中，教師應該對文本有獨到的解讀，確定的內容必須能彰顯文本價值，尋求最恰當的教學切入點，對文本進行整合和重構；最后教師還要學會充分地借助多元有效的教學方法和教學途徑，引導學生挖掘和鑒賞古典詩歌內在的審美和情感，從而獲取審美感悟和審美愉悅，而要做到這些的首要前提就是要放棄師生太多的功利目的。

二、古典詩歌教學課例的亮點分析

通過聽課、評課、議課和自己上課、磨課，筆者努力把教學思路變為學習方法，再把學習方法內化為學生自我研讀和鑒賞的能力，在詩歌教學實踐中反復打磨出一把能解讀鑒賞古典詩詞的金鑰匙。下面以筆者自己所上的一節詩歌鑒賞課和另兩位老師上的詩歌鑒賞課為例，對這三節課例作亮點的分析，并談談自己在三節課中的一些發現和思考。

這三節課的內容分別是《短歌行》、《兵車行》和《擬行路難》。

首先，三節課都非常重視誦讀。《短歌行》通過自由朗讀、學生個人朗讀、師生合作范讀等方式帶領學生用心去解讀文本，經歷“讀-思-想-悟”的過程，讓學生展現更多朗誦品讀的精彩，悟出更多詩詞背后所蘊含的東西。《擬行路難》則通過圍繞情感變化的主線，讓學生多輪朗讀，體會誦詩通意，逐層深入去領悟詩中詩人的“悲嘆-無奈-悲憤”的情感，在情感起伏中設身處地去體會詩人的際遇和情感，朗讀貫穿了半節課，通過讀引出情感分析，再由理解到熟讀成背，教學鑒賞水到渠成。而《兵車行》則注重強調“因聲求氣”，通過自由讀、聽讀、范讀等形式，讓學生多次朗讀和談自我的理解，引導學生逐步深入文本的重點字詞句去把握詩歌的情感和主旨。這三節課在誦讀環節都花了較多時間，在設計上都能很好地為文本情感和主旨的理解服務，學生通過讀來逐層加深對文本的解讀，符合學生的認知規律。

其次，《兵車行》和《擬行路難》都運用了比較鑒賞。面對有限的教學時間和豐富的教學內容進行大膽取舍，優化教學結構，引導學生發現詩歌的契合點，選擇合適的角度進行賞析，有所側重地訓練和引導學生理解詩歌的能力。比較閱讀教學的關鍵點在于找準比較點，涵泳鑒賞。如《擬行路難》一課，就是運用知人論世的知識點，圍繞情感、詩中的詩人、現實中的詩人、讀時代等方面將鮑照的《擬行路難》和李白的《行路難》兩首詩進行了對比，加深了學生對文本主旨和情感的理解，并學會進行知識點的遷移和運用。對比鑒賞閱讀的方法，將《擬行路難》與《行路難》放在一起對比閱讀，老師在教學設計環節中出示了相似的古詩，按一篇詩詞的精髓，讓學生通過對比去領略其深刻的底蘊。

再次，《短歌行》注重“以學定教，雙主雙導”，就是教學每一個環節應凸顯“學生的主體地位”和“教師的主導作用”，充分尊重課堂的教學規律和學生的認知規律的教學模式。依據教學內容及學情精心制作導學案并提前下發給學生，利用導學案作課堂自主學習的有效指引，引導學生在做好充分的預習的前提下，即教師利用學生自學環節的具體情況，實現先學后教，從而實現“以學定教”的依托平臺，精心合理的設計課堂教學的重難點。真正落實新課程改革課堂以生為本的理念，把課堂當作師生的互助互學的平臺。

三、打開古典詩歌教學的金鑰匙

（一）有關確定教學內容的思考

確定詩歌教學內容起點必須要建立在教師自身的自主解讀上。特級教師王立根說：“文本解讀是語文教師生存方式的風向標，是安身立命之道。”確實，教師解讀文本有多深多寬，學生就能在課堂上走多遠。教師對詩歌文本進行深入的思考，這樣的課堂是極易吸引學生走進詩歌，形成“對話”的高效的課堂氛圍。一首詩歌的內容是豐富的，異彩紛呈的教學內容無法在課堂上一一呈現，而對教學內容的確定的要求，一定程度反映了教師的教學機智和教學經驗，教學內容的選擇其實也是一個選擇文本價值的過程。比如詩歌所抒發的情感很隱晦，就應該讓學生讀懂；有的詩歌抒發的情感較為清晰明確，就應該是讓學生懂讀。讀懂是淺層次閱讀的選擇，讓學生掌握詩歌的主旨和情感。懂讀是是深層次閱讀的選擇，不但要在讀懂的基礎上把握情感和主旨，還要讀出詩歌的技巧，更能讀出詩歌的獨特魅力。確定教學內容其實也是一個對教材整合和重構的過程，獨具匠心的教學內容的重構是實現課堂教學效果的最強大的張力。然而，教學內容的設計還要考慮到學生的具體學情，尋找教學預設與課堂生成的融匯點。

（二）有關多種誦讀方式的思考

詩歌是語言的藝術，而古典詩歌的語言正如艾青所說的“它是最崇高的語言，最純粹的語言”。筆者覺得詩歌的語言是會舞蹈的語言，對詩歌的解讀是離不開在語言的叢林和字里行間穿梭的。蘇軾也說：“三分詩詞七分讀”，強調了朗誦的重要性。“讀書百遍，其義自現”，通過讀，我們可以初步感知詩詞的內容、基本的情感基調；再讀詩詞時可以進入整體感知環節，讓學生通過抓住詩詞中直抒胸臆的句子，抓住創作背景、詩人的創作風格等逐步達到對詩詞表達的情感和內容有進一步了解。詩歌不只是知識的容器，它作為語言的藝術品，自有其偉大之處，也更自有其不可小覷的藝術價值。把握古典詩歌的情感就動態語言進行深層的解讀，進而體會語言的精妙之處，體會詩人承載于語言之后的情感。詩歌應該重視朗誦感染，否則學生難以走進詩歌的形象世界，也難以走進作者的情感世界。通過反復誦讀，使學生思維處于活動、興奮狀態，誦讀抑揚頓挫，回環流暢，直至背誦。但朗誦只是走進詩歌世界初級階段，即整體感知階段，而真正要進入作者的創作的形象世界里，還需要進行必要的理性解讀。引導學生領略作品更幽深處的風景，則是在培養學生的藝術感覺。詩歌的藝術性應該成為我們語文詩歌教學的重要追求。

“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”，一首好詩需要反復吟詠，方能得其真味。“因聲求氣，吟詠詩韻”引導學生學會誦讀，初步誦讀讓學生整體感知詩歌的情感基調，讓學生朗讀體會有關語句，感情充沛的朗誦，到鞏固性背誦。逐層誦讀，關注提高。詩歌是一種聲音的藝術，它的魅力與詩歌的節奏、韻律和內在的音樂性緊密結合在一起。學生的審美體驗離不開誦讀，作為教師，我們可以設計初讀、品讀、美讀等各個教學環節，對學生進行逐層提升要求，通過采用多種誦讀方式，如上下句、上下聯師生共同合作誦讀等方式來達到誦讀的體驗。

（三）有關品味鑒賞詩歌的思考

沒有思維發展的閱讀只是膚淺的，而超越文本的閱讀才是深刻的有厚度的閱讀。深味品讀詩詞則需要具備一定的文學修養和詩詞領悟的涵養，這也正是大多數學生所缺乏的，只有掌握知人論世才能更好地進行詩詞文本的主旨深挖。“知人論世”，主要是強調作者與作品的關聯性，要求讀者能夠在這種聯系中對詩歌進行鑒賞。詩歌是詩人的情感體現，所以詩人的生平、所處背景、思想及創作風格都與其詩歌創作有著緊密聯系。詩詞一定是詩人有感而發的，優秀的詩作都是詩人感情被現實生活激發點燃后抒寫的，正所謂“詩言志、歌詠懷”。因此，要了解一些詩歌作者生活的朝代、生平，以及與詩有關的文學背景和歷史背景；要知曉不同作家由于社會地位不同，經歷不同，對生活的態度不同，作品風格也會不同；另外，同一作家因人生道路的曲折變化，作品前后期風格也會變化。我們如果了解了這些情況，讀詩時與之聯系起來，真正做到“知人論世”，那么把握作者情感主調，深挖主旨也就不是難事了。如辛棄疾主張抗金，收復中原，但始終不得重用，故在《永遇樂·京口北固亭懷古》中既表達了對歷史人物的贊揚，又表達了自己懷才不遇及壯志未酬的惆悵。李煜是南唐后主，從君主淪為階下囚，故在《虞美人》中既表達了對往日美好生活的懷念，又表達了詞人對故國的思念。杜甫經歷了唐代由盛而衰的歷史，一生憂國憂民，創作的詩歌主要描寫真實的社會面貌，反映人民的疾苦，在不同時期的創作風格也有所差別。在杜甫晚年，生活顛沛流離，故在《登高》中由自然的秋寫到了人生之秋，飽含了人生苦況。詩歌往往是詩人情感宣泄的載體，掌握作者的背景、生平等重要信息，才能真正領悟到作者內心的情感，并產生審美共鳴。

含蓄藝術意境的立體探究，詩詞要表達情感總是離不開意象和意境，劉勰說的“情在詞外”和“文外重旨”說的就是含蓄美，它“內隱外露”，即內在意蘊內斂隱深，而外在形象清晰可見。在教學中要對含蓄的藝術進行立體的探究，在解讀詩歌時不能只見表不見里，應結合創作背景去理解和體察詩人內斂的情感。讓學生置身詩境界，緣景明情，字詞是古詩肌體的“建筑材料”，鮮明的意象，豐富的意境構成了豐富內涵的詩詞世界。教師應學會引導學生創設想象的氛圍，引導學生體會古詩的內在韻味，在頭腦中再現古詩的藝術境界，沉浸在詩情畫意的享受中。抒情藝術方式的分層透析。一般來說，抒情的藝術方式可以從借景抒情、寓情于景、托物言志等角度去分析。在古典詩歌中間接抒情往往有藏鋒不露的含蓄之筆，也是最常見的一種抒情方式，一般有寄情于景、寄情于物、寄情于事等三種情況。寄情于景即是通過特定的自然景物描寫來抒發思想感情，用于傳達情感的景物很多，如細雨芭蕉、細雨梧桐、青草楊柳、落葉殘花、古道瘦馬，大漠孤煙等景物都是詩人借以表達情感的媒介。寄情于物即是詩人將情感寄托于特定的事物，通過特定的易于聯想的具體事物，委婉地（下轉第104頁）（上接第78頁）表達與之相近或相似的情感，即我們常說的托物言志。寄情于事是指詩人面對某件事時，情不自禁地將自己的情感融入對具體事物的敘述當中，借此抒發自我的情感。

任何一種文學作品，都有其內在規律。因此，在古典詩歌鑒賞能力的培養中，我們可以從研讀能力、感悟能力和拓展能力等方面來提高學生讀懂和懂讀古典詩歌的能力，首先要掃除實詞中的障礙，通曉典故，查清背景等方面引導學生深進體察作品，培養對詩歌的研讀能力。其次是會走進詩人所創造的藝術空間去體味詩人最豐富、最真實、最細膩的情感，并掌握詩人借助的各種藝術手法，培養學生的感悟能力。再次讓學生自然自覺走進詩歌中提升學生的拓展能力。

詩歌鑒賞是最富個性色彩、最具創造精神的情智活動。蘇霍姆林斯基說：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是學生本人進行思考，也就是說，進行生動的創造。”我們在引導學生進行詩歌鑒賞時，既要讓學生用自己的情感把詩歌中濃縮的生活和情感“泡”開，更要讓學生把讀出的“自己”的而非“別人”的感悟抒寫出來，即讓學生對原詩進行創造性的補充和發揮，同時使藝術形象得到再造和擴展。只有這樣做，我們才能使鑒賞主體（學生）和詩歌作品完美同一，真正實現培養學生鑒賞能力的目的，達到詩歌鑒賞的最高境界。

古典詩歌的文本是一堵墻，同時也是一扇窗。把它作為一扇窗，由此觀賞的世界，遠比眼前作者建構的一篇文章的世界要美妙得多，也豐富得多。好的詩歌鑒賞課應該是目中有人的、富有深度的、富有美感的語文課。

（責編 羅汝君）