兒童寫作教學評價也需“接地氣”

評價，在寫作教學中起著至關重要的作用。目前，兒童寫作教學評價方面往往存在著兩種不同的方式：一是對于寫作的評價，二是為了寫作的評價。前者是教師面對靜態的文本，為了滿足鑒賞者的審美口味或相關檢測要求的需要，是某一次寫作教學中的“最后一站”；后者是為了優化寫作教學、促進兒童寫作水平提高的需要，成為某一次寫作教學中的“重要一環”。在實際寫作教學中，筆者發現大部分教師采取的是第一種評價方式，一定程度上導致了寫作教學評價標準模糊不清、評價目標不切實際、評價方式較為隨意等現象。

一、兒童寫作教學評價存在的問題與剖析

由于不少一線教師對“兒童寫作評價”認識的不足，致使寫作教學評價“被邊緣化”，從而弱化了寫作評價的功能。所謂的“被邊緣化”，是指不少語文教師重視作前指導，忽視作后講評，對“兒童寫作的評價策略”更是思之甚少，寫作教學評價僅僅停留在給學生某次習作一個終結性的等第，而這個等第幾乎都是“跟著感覺走”。這樣的評價不是喚醒與激勵，而是限制和打擊，在很大程度上窒息了兒童言語成長的活力。

【現象一】

翻開很多學生的作文本，你會看到諸多無關痛癢的評語，例如：“文章語言較為流暢，條理清晰，標點符號正確”或“語句不夠通順，條理不夠清楚，中心不夠明確”等等。

剖析：這種貼標簽式的評語籠統簡單，易于操作，但沒有“溫度”與色彩，缺乏對童心的呵護，就像群發的短信，對于收到“信息“的兒童來說，意義不大。因為它不是老師用心寫出來的，缺少具體的指導以及對兒童內心情感真正的理解，故難以激發兒童言說或修改的欲望，難以對兒童寫作進行有效的指導，寫作評價的實際效果不佳。

【現象二】

一次六年級學業檢測評卷過程中，某教研員傳達了上級調研的相關要求：希望整個區域的語文成績跟去年相比能有所上升。于是，閱卷教師對作文一項的批改“手松”了，無論學生寫得好壞，都只是象征性地扣除一二分，以“從總體上”提升語文成績。

剖析：目前的小學寫作教學，還未能建構一套較為科學的評價體系。面對學生的文章，老師們往往會根據自己的喜好給出等第，有的時候同樣一篇文章在不同的老師手中獲得的分數大相徑庭，這讓學生常常無所適從。遇到各類檢測之時，教師又會根據上級領導的相關要求或者某些來自方方面面的暗示，隨意改變作文評價的標準，也在無意中挫傷了部分孩子寫作的積極性。

【現象三】

不少教師偏愛“華美一族”，一些辭藻華麗、善于鋪陳的文章往往能得到高分。每一次學生的習作任務完成之后，老師們往往會選出一兩篇自己欣賞的“佳作”，在班級里大聲朗讀。這樣的“佳作”即王榮生教授提到的“小文人語篇”[1]。這類文章往往語言優美，歌功頌德，但并不是學生內心真實的表達。

剖析：溫儒敏教授指出，作文教學不是培養作家的，作文教學主要是培養學生的表達能力特別是書面表達能力，能寫通順、清晰的文字，這是最主要的，文學性、文筆等，不是作文教學的第一要義。教師對“華美作文”的表揚，往往會導致很多學生直接模仿范文甚至改頭換面地偷抄優秀作文，失卻了寫作中最可貴的“真誠”。長此以往，不少學生的文章會染上“無病呻吟”“華而不實”的毛病。

二、兒童寫作教學評價優化的策略與建議

1.多角度評價，接“興趣”地氣

2011版的《義務教育語文課程標準》提出：寫作的評價，要重視學生的寫作興趣和習慣，鼓勵表達真情實感，鼓勵有創意的表達，引導學生熱愛生活，親近自然，關注社會。借助評價來激發學生的寫作興趣，保持寫作的熱情，就需要教師進行多角度評價，不能只從“文采”“構思”等“文章學”的角度來進行評判，更不能只憑幾句可有可無的評語作為終結性評價。

多角度評價，意味著不僅僅關注寫作結果。德國教育家第斯多惠說過：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”在寫作教學評價中不能僅僅考量學生成型后的文章，更要關注學生獲取寫作素材的方法、寫作過程中的情感態度、修改作文過程中的狀態等等，教師要善于發現學生寫作過程中的閃光點，甚至是用放大鏡來發現孩子的優點，及時給予肯定，充分調動兒童寫作的激情。

多角度評價，意味著不僅僅關注語言和構思。在寫作教學評價中除了關注語言的通暢、明白，更要關注文章面向怎樣的讀者，能否發揮必要的交際功能以及學生的觀察力、思考力、發展力的培養等等。美國2011年NAEP寫作評價標準中的評分維度包括三個：“交際目的類型”維度，“年級”維度，“評分的三個范圍”維度（即“學生的作文表現”維度，進一步細分為：十個評分項目、六個檔次）。[2]基于此，讓學生通過寫作解決問題，也應成為評價寫作的一種良策。李鎮西老師就曾借學生想組建足球隊的想法，讓他們寫一封信說服自己。學生在寫信的過程中不斷修改，直到李老師滿意他們寫來的信，才欣然同意他們成立班級足球隊。

多角度評價，意味著不僅僅老師說了算。學生是寫作的主體，沒有學生自主參與的評價是不完整的評價。多角度評價重視兒童自我評價與同伴評價、家長評價及師生互評相結合，倡導同伴相互欣賞習作，利用寫作進行交流溝通，建立良好的人際關系。多角度評價還提倡建立班級寫作博客或班級作文周刊，在博客與周刊中交流寫作，并能吸引家長、同伴甚至其他年級的學生一起參與寫作的討論與評價。

2.關注“有意思”，接“生活”地氣

寫作教學評價不能僅僅重視“有意義”，而忽視“有意思”。在小學生的生活里，并沒有多少為了正義而赴湯蹈火、驚天動地的事情。相反，很多在成人看來微不足道的雞毛蒜皮的小事，他們卻津津樂道。一個五年級的學生這樣寫自己的媽媽：

我的老媽有一個特別奇特的本領，那就是“吸星大法”。每次，都會“吸”光老爸身上所有的錢。有時，對我也不例外。老媽常常將我每月剩下的零花錢全部“吸”走，怕我養成亂花錢的習慣。有一次，老爸喝醉了，老媽見他很晚才回家，肯定花了不少錢去喝酒，決定使用她的特異功能——“吸星大法”，一下子把老爸身上所有的現金都“吸”走了，一個硬幣也不剩。就是從那開始，老爸發誓再也不喝酒了，不讓老媽有機可乘，將錢“吸”光。呵呵，現在你們知道了我老媽的“吸星大法”練到了什么地步吧。

一篇特別真實而有意思的文字，該學生的語文老師卻很負責任地提醒她：考試的時候，你可不能寫這樣的文章，要多寫寫媽媽的勤勞或者對你的關心。在這位語文老師的心中，作文的“有意義”是大于“有意思”的。

要想真正借助評價促進學生的言語生長，教師需關注兒童的生活，把兒童生活的源頭活水引進寫作教學，讓兒童寫自己的生活，講述生活中的人和故事。在評價的過程中，教師要多肯定孩子眼中的“有意思”，用欣賞的眼光去體察兒童的生活。

3.尊重個體差異，接“兒童”地氣

所謂的接“兒童”地氣，就是要在評價中順應學生的言語天性，尊重學生的言說權利，盡量保護、鼓勵和肯定他們的表達。每個學生都是一個生動活潑的個體，他們的寫作自然也呈現出多樣性和豐富性。正如葉圣陶先生所說：“人的思想、情感誠然不甚相懸，但也決不會全然一致。先天的遺傳、后天的教育、師友的熏染、時代的影響，都是釀成大同中有小異的原因。”[3]

在兒童寫作教學中，對待不同的學生要設立不同的評價標準，甚至同一個學生不同的階段也應有相應的具有發展性的評價目標。教師多一把衡量的尺子，學生對寫作的渴望就多一份熱情。在寫作教學評價中，不必求取整齊劃一的“公平”，而應充分尊重個體的差異，設立不同的評價基準，從而促進“每位學生的發展”。

依據語文課程標準的理念，寫作評價目標要符合各學段的教學要求，綜合考察學生作文水平的現狀及發展趨勢，重視對寫作的過程與方法、情感與態度的評價。寫作評價的實施，不是一個靜態的、分割的“站臺”，而是一個動態的、循環的“過程”。多角度評價，基于兒童生活，順應兒童的言語天性，讓兒童的言語生命“接地氣”并得到蓬勃的生長，當成為兒童寫作教學評價的應然追求。

參考文獻：

[1]王榮生.語文科課程論基礎[M]上海：上海教育出版社，2005：130.

[2]魏小娜.中美作文評價標準比較[J].語文學習，2008（12）.

[3]朱慕菊主編.走進新課程與課程實施者對話[M]北京：北京師范大學出版社，2003：142.

（邵龍霞，高郵市實驗小學，225600）

責任編輯：宣麗華