細讀慢品：真情、真心、真意“讀”出來

【摘 要】中學文言文越來越成為語文學科人文教育的重要載體，文言文教學也愈來愈受到重視。誦讀是文言文教學的傳統方法，恰當使用，能使學生在誦讀中培養語感，傳達情意，內化思想。

【關鍵詞】誦讀 培養語感 傳達情意 內化思想

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）12-0105-02

著名特級教師于漪說：“漢語文負載著幾千年的中華民族優秀文化，是文化的地質層，滲進了民族的個性，民族的睿智，有極其豐富的文化內涵，極其輝煌的人文精神。”

作為中學語文教學的重點，文言文教學不僅要引導學生感受文言文中蘊涵的民族文化和情感因素，汲取智慧，陶冶情操；更重要的是要交給學生閱讀文言文本的方法，讓其能打開我國文化寶庫的大門，自由地在我們博大精深的文化古籍里暢游，以熏陶人格，開拓文化視野，提升文化品位，促進個體生命的成長，最終自然地傳承我們寶貴的民族文化。在此目標之下，筆者認為，誦讀不失為一種能兼顧文言文的“文”與“言”，既能教授文言知識培養語感，又能傳承文化精神的好方法，恰當使用，能收到事半功倍的效果。

一 品言悟美，培養語感

語感是人們在長期的語言實踐中培養起來的對語言文字的敏銳的審美感知能力。“語感”一詞，歷來都是語文界的時尚，因為它對于語文學習、人文素養的提高都是至關重要的。而培養語感一個很重要的方法就是誦讀法。清人唐彪認為“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”可見，誦讀的過程是一個人全方位的感悟自得的過程，是一個“入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜”，內化，進而形成語感的過程。清代劉大櫆在《論文偶記》中寫道：“（讀古人書）爛熟后，我之神氣即古人之神氣，古人之音節在我喉吻間，合我喉吻者，便是與古人神氣音相似處，久之自然鏗鏘發金石聲。”這段話就形象而精辟地闡明了誦讀對形成學生語感的重要價值；這也就不難理解古代的教育家和學者為什么都十分重視學生的反復誦讀，直至搖頭晃腦了。現代著名教育家葉圣陶也十分重視“美讀”一法。

誦讀前，學生要正音釋義，勢必會對文字有所了解；誦讀中，學生將訴諸視覺的文字語言轉換為訴諸聽覺的有聲語言——這不是一個簡單的轉換，這是一個用語音塑造形象、傳達作品思想感情的再創造，它必須植根于對作品的理解之上，因此，學生會反復調整自己的語音語調、輕重、停頓、平仄等，以期更符合文境；反過來，對文境的進一步感受和體悟，又促使學生對自己的誦讀進行全方位的調整，從而用聲音更好地將文本中一些只可意會不能言傳的、豐富細膩的情思和美感傳達出來。長期堅持，學生會對文字的美感更為敏銳。《梁惠王·下》中，孟子對齊宣王說，“聞誅一夫紂矣，未聞弒君也”，一個“誅”字，既巧妙地回應了齊宣王的挑釁，鮮明地表明了孟子的立場，又讓人不禁為孟子的智慧與膽識拍案叫絕。《陳情表》中，“日薄西山，氣息奄奄，人命危淺，朝不慮夕”四詞連用強烈表達了李密對祖母的擔憂，呈現出的“孝情”令人潸然淚下，此時，學生只要誦讀，在語言的節奏之美、韻律之美中就能體悟李密心中對“躬親”撫養自己的祖母的不忍與掛牽。

二 體情達意，陶冶情操

瑞士語言學家索緒爾指出，語言對于思想所起的獨特作用，不是為表現觀念而創造一種物質的聲音手段，而是作為思想和聲音的媒介。漢語中，語言的三要素：形、聲、義同樣具有表意功能。因此，優秀的作家在寫作時，對文字除了要選義外，還會特別考慮其“形”與“聲”，尤其是“聲”，因為語音的參差錯落或整體有致的變化不僅能使文章具有聲韻之美，而且在傳情達意方面也有神奇的功效。而誦讀，恰恰就契合了語言的這一特性，通過聲調、語調、重音、停頓、平仄等奇妙的調節，將抽象的情感傳遞出，讓人于聲音中自然感悟。中學教材所選的辭賦一類的文言文便適宜于采用誦讀法教學。

《陳情表》語言上駢散并用，句式以四字句為主，間以長短句，參差錯落，音節、語氣有緩有急，疏密有致，這本身就有助情感的表達。學生只用在反復誦讀之間就能體會李密的拳拳之情。讀“煢煢孑立，形影相吊”心疼的是李密的形只影單，孤獨寂寥；讀“母孫二人，更相為命”感受的是李密的凄楚之情；讀“烏鳥私情，愿乞終養”，看見的是李密的淚流滿面；讀“欲奉詔奔馳，則劉病日篤；欲茍順私情，則告訴不許”，同情的是李密的進退兩難無所適從……陶淵明的《歸去來兮辭》，以六字句為主，雜以三、四字句等，加上虛詞疊音詞的使用，文本具有了韻律悠揚、舒緩雅致的特點，音樂感很強，韻律很美；且整辭語意淺顯，但是句句都是肺腑之言。筆者以為，最好的教授方法就是讓學生誦讀，在誦讀中直接和作者的心靈對話。例如，“舟遙遙以輕揚，風飄飄而吹衣”“恨晨光之熹微”，不用逐字翻譯，只需誦讀，在誦讀時處理好輕重、語調與節奏，就能傳達出陶淵明“久在樊籠里，復得返自然”的那種欣喜雀躍，也就不難理解這個陶淵明為什么到了“家常無米”而不得不向人乞的地步，還能“采菊東籬下，悠然見南山”。

這樣的語言根本就無須老師字字落實條分縷析，誦讀就好，作者的真心真情就能體會。倘若為了趕進度，教師用煩瑣講解將文章肢解，這無異于暴殄天物。學生估計見到的也無非字詞而已。

三 以讀促悟，內化思想

馬克思把語言看作是“思維本身的要素、思想的生命表現的要素”。文學作品是用語言文字再現生活圖景，塑造人物形象，傳遞人物感情，表達生活體悟，進而積淀文化思想的。但因為語言本身所具有的模糊性的特點，所以文學作品又不如電影、電視形象一般具有實感與直感，讓人一望而知大概。但也正是因了語言的模糊性，也給讀者帶來了巨大的再創造空間，每個人都可以結合自己的生活經歷與體會，從自己的視角出發，對文學作品進行再創造。

誦讀，表面上是通過聲音將作品再現。實際上，此種再現已絕非原版，而已經對文學作品進行了再創造。誦讀之前，我們本身要對作品的創作背景、作者等進行了解，更要對文字進行解讀，還原人物與情感，以順利進入作品本身所規定的情境。但是很顯然，這個過程已經不可能毫厘不差地“情景再現”了——是因為彼時彼地；二是因為不可避免地要受到讀者本身的生活經歷與視野所限。三是在想要情景再現的過程中，讀者總是因為想要還原，而努力地進行各種想象、各種思考，以達到最佳效果。但因為語言表意的豐富性，所以無意中，最后的收獲卻是對作品本身進行了再創造。誦讀過程中，讀者通過對作品語言的揣摩，不斷地結合自己的生活體驗、生活視野、人文素養等，和作者進行直接的心靈交流，一方面對作品內涵境界加以深化拓展；另一方面在思想和心靈的碰撞中，去感受偉大的人格、深邃的思想和美好的情操。所以說，這種再創造，更深層次的收獲就是將作品承載的思想文化內化，從而提升自己的文化素養。

《孟子·梁惠王上》中，“王立于沼上，顧鴻雁麋鹿，曰：‘賢者亦樂此乎？”其輕視與挑釁的語氣令人不堪。受困于齊梁之間是孟子最倒霉的時間，沒有梁惠王，估計孟子只能裹鋪蓋卷走人。但是孟子并沒因此獻媚討好，而是嚴肅莊重地、似教訓非教訓地以史實勸導梁惠王要“與民偕樂”。在孟子那個沒有什么福利的時代，這種思想相當偉大。但是，這段文字除了梁惠王的一問之外，就是孟子對《詩》與《湯誓》中史實的引用，分析全無必要。但倘若用上誦讀法，讓學生在反復誦讀的過程中，揣摩梁惠王的神態、心理、語調、口氣，用誦讀節奏的變化，將“王與民分享”時的快樂“情景再現”，那么后面就不難體味到民之“時日曷喪，予及汝皆亡”的嫉妒怨恨，進而理解孟子“以民為貴”的思想的偉大所在；同時，也對孟子這種不卑不亢的人格、心系天下蒼生的美好情懷而肅然起敬。

古人云：“書讀百遍，其義自見。”葉圣陶說：“語文本是一門讀的學科。”一篇文質兼美的文言文總是會激起作者、讀者、作品中人物的三方對話。而誦讀，正是這樣一個讓學生自己走進文本、開始對話、直接個性體驗的好方法。學生可以在誦讀中觀察文中人物的言行，揣摩他們的思想與情感，進而用自己的視角去和作品中的人物甚至是作者進行心靈對話，將內心一點一點地沉到課文中，一面感受文字的魅力，培養語感，一面產生情感、道德的體驗，將思想文化內化，從而提高自身的文化素養。

提高語文教學質量是一項復雜的系統工程，創造性地運用誦讀教學法是提高語文教學效果的一個重要手段。

參考文獻

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〔責任編輯：林勁〕