生成性教學實踐的反思

【摘 要】生成性教學是對控制性教學的反思和批判而提出的一種新的教學理念。生成性與預設性是教學的二重基本屬性，預設和生成相統一；教學是基于文本的師生共同參與，生本與文本相統一；生成性教學既關注學生的表現性目標，也重視教學性目標，個性與共性相統一。

【關鍵詞】生成性 教學實踐 反思

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）12-0076-02

生成性教學是對控制性教學的反思和批判而提出的一種新的教學理念。隨著課程改革的深入，生成性教學理念逐漸融入教學實踐。但由于受“矯枉必須過正”思維的影響，以“一個極端代替另一個極端”，在教學實踐中出現了“生成過度”“唯生成”“無效生成”等現象。怎樣對其偏向進行引導？這是當前教學理論和實踐亟待解決的課題。

一 教學預設與生成相統一

在目前，談及生成性教學，人們總是把它與教學預設相對應。從已有的研究文獻中我們可以得出這樣的結論：習慣于把生成性教學作為解決教學預設的方法，而且是在這個層面上進行了大量的研究，是當前我們有關生成性教學實踐和理論界大多數人的共用模式和操作思路。他們認為教學預設與生成是對立的，生成性教學就是對教學預設的改造與超越。盡管人們也常常申明要實現預設和生成的統一，但這種統一的前提是“預設為生成的展開奠基”。其實，生成性教學是對控制性教學的反動，教學生成所對應的是教學預成。教學預成實際上是一種教學控制。預成論認為：一切都是“現成的”“已完成的”，事物在發展之前，其路徑和結果便已預定。預成論教學觀認為，知識是外在于主體的客觀存在，是客觀的、普遍的，不受個人因素所左右，它必然是價值中立或價值無涉的；認為知識就是力量，無知就是無能。

生成性與預設性是教學的二重基本屬性。雅斯貝爾斯指出：“我們人類的全部存在是以有意義的計劃為基礎的”，并認為“教育就是受計劃限制的事件”。建構主義學習理論認為：學習過程本身并不是學習者簡單地接受從外到內的信息輸入，而是通過新知識的學習與原有的知識經驗相互作用，主動進行知識建構的過程。也就是說，學習者獲得知識的多少取決于根據自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不是取決于學習者記憶教師講授內容的能力。學生的學習不是靜止的接受，而是動態的生成。問題的關鍵是如何看待生成與預設的關系。正如教學實踐中展現預設與生成的關系那樣，生成需要精心預設，唯有精心預設才能召喚靈動的生成；預設是基礎，需要借助生成的豐富、拓展或調節、重建，才能綻放無限活力；生成是對預設的突破、完善、超越與升華。預設和生成是融為一體的，預設中有生成，生成中有預設。沒有預設的教學生成往往是盲目的無效的生成；同樣，沒有生成的教學預設往往是機械的僵化的預設。但預設過多必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；反之，生成過度也必然影響預設教學目標的實現以及教學計劃的落實。這樣的預設不是真正的預設，這樣的生成也是無效的生成。預設與生成的統一并不是機械地相加，而是水乳交融。

二 生本與文本相統一

伊瑟爾認為：“文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義作隨意理解和解釋。”“一千個讀者心目中就有一千個哈姆雷特”，但哈姆雷特應當是哈姆雷特，他不可能被解讀成堂吉訶德或是其他什么人物。在莎士比亞的心目中，也應當只有一個哈姆雷特吧！文本是師生之間、學生與學生之間，師生與文本之間建立多層面信息交流、知識聯結、感情共鳴的媒介。

有兩名老師在《愚公移山》一文教學中都對生成性教學做了一次嘗試，甲老師在講《愚公移山》時，問：同學們想想，通過學習《愚公移山》你受到哪些啟發？學生們紛紛發言：有的說看到了古代勞動人民改造自然的偉大氣魄和堅強毅力，我們現代人應該向愚公學習；有的說，愚公為什么不搬家，太愚蠢了，思維不開放；還有的講，現在強調可持續發展，人與自然應該和諧相處，“人定勝天”是錯誤的。甲老師在備課時沒有意識到學生會有這些想法，在驚奇之余馬上想到：這不就是新課程改革所倡導的“生成性教學”嗎？于是對學生說：“大家說得非常好，思維活躍，想象力豐富，能從不同的角度看問題并發表自己的觀點，說明同學們具有獨立性和創造性，希望這種學習精神在你們以后的學習中繼續發揚！”乙老師在講《愚公移山》時，也問了相同的問題，學生們紛紛發言，也提出了與上面大致相似的觀點，有的甚至直接發難：“老師，你家門前有兩座大山，也像愚公那樣干嗎？”引起全班學生哄堂大笑。乙老師笑而不答，以手示意學生繼續發言，直到讓學生把話說盡。最后，乙老師說：“現實中如果真有愚公移山這樣的事，咱們師生所見略同，應該讓他搬家，而不是搬山。但《愚公移山》是傳說，是寓言，用假托的故事來說明一個道理、一種精神、一種價值觀，它比喻做事要有毅力，不怕困難。從這點上看，我們要把愚公移山的精神用到學習上……”課堂上鴉雀無聲，學生們陷入了深深的思考。很明顯，案例中的甲老師在教學時脫離了文本，對文本意義做隨意理解和解釋，這種教學生成其實是一種無效的生成。反觀乙老師，在教學中既珍視了學生的獨特體驗，注重學生的意義建構和生成，又注意了文本的價值取向。

需要補充的是，這里強調教學生成基于文本，但并不是局限于文本，唯文本，否則就變成了照本宣科，而是說教學的生成要以文本為基礎，超越文本，但不能脫離文本。反之就會陷入相對主義的泥潭，這種脫離文本、背離文本的教學生成必然是無效的。

三 個性與共性的統一

建構主義學習理論認為，知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。學習不是被動接受信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構形成的。教學的意義體現于學生個性的形成，沒有個性的學習是無效的，生成性教學就是通過教師引導，幫助學生生成知識的個體意義，這種具有個性意義的知識才具有情境意義，即個體的生命意義，這樣的知識才是靈活的知識，能舉一反三的知識，能遷移的知識，這樣的學習才是符合教育本真的學習。

唯物主義辯證法認為，共性即普遍性，個性即特殊性，兩者密切聯系，不可分割，是辯證統一的關系。一方面，共性存在于個性之中，并通過個性表現出來，沒有個性的存在，也就沒有共性；另一方面，個性也離不開共性。生成性教學關注學生的表現性目標，追求個性因素，但這種個性并不是無條件的，絕對的。學生作為一個社會個體，他的個體價值和意義離不開社會的價值和意義，學生的知識經驗背景是在社會文化土壤中形成的，在他的背景里已經烙下了社會的、歷史的印記，這種印記具有社會的共性，學生對知識的解釋和判斷的依據最終不能擺脫他所處社會的文化屬性。學生在教學過程中所表現出來的個性，不會也不可能是“天馬行空”，毫無社會歷史根據的。因此，生成性教學不僅關注學生的表現性目標，還要關注教學性目標，即共性目標，也就是人之所以成為人的社會需求。生成性教學是個性與共性的統一，如果把二者割裂甚至對立起來，追求絕對的個性，學生就會喪失社會性，淪為沒有理智、沒有道德的生物人，這將違背教育的本質，學校教育也就失去了存在的必要。

參考文獻

[1]趙小雅.課堂：如何讓“預設”與“生成”共精彩？[N].中國教育報，2006.4.14

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[3]程良宏.生成性教學：從教學方法到教學哲學[D].華東師范大學，2008

〔責任編輯：龐遠燕〕