修煉課感，展現教學智慧

葉圣陶老先生曾說：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練‘語感’。”同樣，折射著教師智慧的課堂也存在著“課感”。課感固然是教師對課堂進行狀態的敏銳的感覺能力、快速的反應能力，更是建立在文本深度解讀、吃透預案的基礎上，與學生、文本三方對話過程中的一種圓融如意的駕馭能力。課感，是可以通過修煉獲得的。

一、胸中有案又胸中無案

小語界的教書匠或是教育家，應該都是從呆板地執行教學預案開始的。我們學校要求，畢業三年內的新教師必須手寫備詳案。其初衷便在于，讓新教師盡量在課堂中做到胸中有案。古人說，凡事預則立，不預則廢。這不僅是對教學流程的準確把握，更是文本深度解讀后的成竹在胸。但是，現實課堂瞬息萬變，學生又千差萬別，我們有時迫不得已忘記或者調換某些環節，甚至臨時增添某些環節。這種不確定性，便需教師具有良好的心理素質，尤其在公開教學中，做到不慌亂、不執拗，積極投身到與孩子全新的生成中去，綻放教師的智慧。

教學內容：《黃河的主人》第一自然段

黃河滾滾。那萬馬奔騰、濁浪排空的氣勢，令人膽戰心驚。

教學預案：

1.同學們，你了解黃河嗎？黃河在你心目中是什么樣的？

引讀：

王之渙在《涼州詞》中吟道：“黃河遠上白云間，一片孤城萬仞山”;

李白在《將進酒》中寫道：“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回。”

2.而作家袁鷹親眼看到黃河后，也不禁由衷地感嘆——（出示第一自然段）

3.這一小節，22個字，讀著這22個字，你仿佛看到了什么？聽到了什么？

4.（出示黃河圖片）這就是萬馬奔騰的黃河！這就是一瀉千里的黃河！假如你現在就站在這樣的黃河邊，你是什么樣的感覺？

5.看著這樣的黃河，作者的感受又是什么？這一節中用了一個什么詞語？（膽戰心驚）這兒的“戰”是什么意思？“驚”呢？（發抖;驚嚇，害怕。）

6.能讀出這種膽戰心驚的感覺嗎？指名讀。

實際教學中，進行到第6個步驟時發生了偏差。

師：看著這樣的黃河，作者的感受又是什么？

生：作者心里非常地害怕，都在發抖了。

師：說得好！這里的“戰”就是——

生（齊）：發抖。

師：你能讀出這種膽戰心驚的感覺嗎？（讀到“膽戰心驚”時教師的聲音都在發抖）

在這里，學生對“膽戰心驚”已有準確的理解，教師若再按部就班依次去討論“戰”和“驚”的意思，不僅浪費課堂寶貴的時間，更可能會誤導學生。這種情況下教師選擇靠船下篙簡化環節，如同鄭板橋畫竹，這便是課感駕馭下的“刪繁就簡”了。

二、身在其中又身在其外

教師作為課堂教學的引領者，課前就需要對文本進行深刻的解讀。課堂互動中，教師心里也要裝著文本，這就是“身在其中”。而在課堂上，教師又必須時刻關注學生，這便是“身在其外”。看似矛盾，卻又是一體兩面。一堂課就是一場對話，是教師、學生之于文本的三維對話。在這場對話中，沒有主次之分、等階之別，每個人的獨特體驗、感受都應受到尊重與珍視。帶著這樣的認識走進課堂，才能放下包袱輕裝上陣，找到自己在課堂中的位置。

許多優秀的教師往往人如其課、課如其人，是因為課堂不是教師在三尺舞臺上的獻演，而是真性情的鋪展，真風采的飛揚。無論對文本的深刻解讀，還是盡己所能地關注學生，都是希冀師生對話的課堂成為智慧與思想碰撞的殿堂，希冀著學生在有限的課堂能獲得生命的超越和個性的發展。

教學內容：《黃河的主人》第三自然段

再定睛一瞧，啊，那上面還有人哩！不只一個，還有一個……一、二、三、四、五、六，一共六個人！這六個人，就如在湍急的黃河上貼著水面漂流。

教學預案：

1.指名讀課文。

2.當你看清這羊皮筏子時，你驚訝什么？（羊皮筏子上竟然坐著六個人）

3.直接寫不就好了嗎，干嘛要數出來？

4.“一、二、三、四、五、六”，一個個寫出來比直接寫更能體現驚訝的程度。是的，這六個人不是在平地上，而是在黃河河心，時隱時現。每增加一個人就會多一份危險，現在竟然有六個人！真是太不可思議了！誰來數一數？越來越驚訝的。指名讀，齊讀。

5.“啊”字寫出了語氣中的驚嘆、震撼。能讀好這個字嗎？

實際教學中，指名讀時一學生便將“啊”字讀了第二聲，教師迅速抓住了這個契機。

師：咦！我聽到你將“啊”字讀成了第二聲，是考慮好的嗎？

生：是的。

師：真有想法！請你再讀一讀！（生讀）

師：能告訴大家，你為什么這么讀嗎？

生：我覺得黃河水浪滔天，看得都讓人害怕，上面竟然還有人坐在羊皮筏子上漂流，太讓人奇怪了。

師：同學們，你們同意他的看法嗎？我們一起讀好這個“啊”！

德國教育家第斯多惠曾言，“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激動、喚醒、鼓舞”。該例中，教師若在文本解讀時忽略了“啊”的表達作用，若對學生無師自通的上佳表現視若無睹，不僅失去了這次寶貴的契機，更是對學生尊重的缺失。反之，不但使得教學有的放矢，更是對學生莫大的鼓勵。

三、腦際通明卻欲露還羞

教師對文本有著較為深刻的解讀，且有著學生無法相比的教育背景與豐富閱歷。但是，教育不是告訴，能告訴學生的只能是冰冷的知識。我們的學生不應成為堆砌知識的儲倉，應該無限趨向于知識、能力、情感、智慧等等全面發展的人。孔子有云，“不憤不啟，不悱不發，舉一隅而不以三隅反，則不復也”。在孔子看來，似乎教育的時機甚至比內容本身更重要。所以，教師雖然腦際通明卻需要“欲露還羞”。在學生發奮努力卻無果后再去啟發他，使其樹立自信;在心里知道卻不知道怎么說的時候去開導他，使其茅塞頓開。由此可見，課堂教學中教育契機的選擇與把握，顯示出了教師的智慧。

教學內容：《黃河的主人》第二自然段

像突然感受到一股強磁力似的，我的眼光被河心一個什么東西吸引住了。那是什么，正在洶涌的激流里鼓浪前進？（疑惑）從岸上遠遠望去，那么小，那么輕，浮在水面上，好像只要一個小小的浪頭，就能把它整個兒吞沒。（擔心）

教學實錄：

師：這樣的黃河已經令人膽戰心驚，而黃河上小小的羊皮筏子更是牽動了我們的心。請自己讀讀2-3小節。

（生朗讀，師巡視）

師：讀完這一段，一定有一些鏡頭在吸引著你的目光，一定有一些文字在牽動著你的心。再次默讀，一邊讀一邊把這些句子畫下來，感受感受文中的“我”心情的變化。

（生默讀、圈畫詞語，師巡視）

師：讀出“我”心情的變化了嗎？你又是從哪些語句中讀出這樣的心情變化？

生：“從岸上遠遠望去，那么小，那么輕，浮在水面上，好像只要一個小小的浪頭，就能把它整個兒吞沒。”我讀出了作者的擔心。

師：他在擔心什么呢？

生1：擔心筏子被浪頭整個兒吞沒。

生2：他擔心筏子上乘客的安全。

生3：筏子那么小那么輕，浪頭又那么大，太讓人擔心了。

師：連在岸上看的人都心驚肉跳，來，把你的擔心讀出來！

（指導朗讀：略）

師：除了擔心，你還讀出了什么？

生：“像突然感受到一股強磁力似的，我的眼光被河心一個什么東西吸引住了。那是什么，正在洶涌的激流里鼓浪前進？”我讀出了作者的好奇。

師：是的！他感到了好奇，感到了疑惑，他在疑惑什么呢？

生1：水流那么湍急，水面上那小小的東西是什么？

生2：那個小小的東西為什么能在洶涌的激流里鼓浪前進？太不可思議了。

師：這里還有一個標點符號——問號。誰來讀出你的疑惑。

（指導朗讀：略）

課文中這段文字，剛好可以用兩種心情來概括。教學中，教師讓學生先后通過朗讀、默讀、圈畫、討論等方式，充分發揮學生的主觀能動性，僅自讀自悟的部分，教師就毫不吝嗇地給予了3分鐘，并且不厭其煩地來回與各個學生交流，以及時把握最新動態。后面的教學中，教師又給出充分時間引導學生反復體悟，因此呈現出喜人的教學時機，學生厚積薄發，精彩迭出。當然，課堂上的啟發，除了給予閱讀、思考的時間，對學生適時的點撥、追問也常常可以收獲意外的精彩。恰當的教育時機稍縱即逝，這本身就是課感修煉的一部分。

課感是一種高級的心智技能，是教師基于文本、基于學生而又根植于課堂的一種駕馭能力，是教師胸中有案又胸中無案的心理態勢，是身在其中又身在其外的角色定位，是腦際通明卻欲露還羞的時機把握。課感的升華，需要教師在課堂教學中一次次精益求精的磨練。熟能生巧才能妙口生花，才能實現從呆板執行教學預案到破繭成蝶的跨越，讓教師在課堂中綻放應有的智慧。

（吳鵬程，南通市實驗小學，226001）

責任編輯：趙赟