聚焦有效活動 還原問題本真

受小學科學新課程標準的影響，活動成為目前小學生科學學習的重要形式之一，而在諸多活動中，圍繞某個問題組織學生開展討論來激活學生思維，激發學生思考，推進教學深入又是教師用得最多的教學手段。據調查，有時課堂上多達80%的時間是花在提問、回答和針對回答做出的反應來進行師生交流互動上的，也就是說“問題”成為小學科學課堂教學的重要載體，成為貫穿教學流程的紅線。既然“問題”對學生的科學學習是如此重要，那么在科學課堂上如何提出有效的問題，就顯得更為關鍵。其實，在目前的小學科學課堂上，學生研究討論的問題或者說教師設計的問題有真問題，也有假問題;有好問題，也有差問題;有高效問題，也有低效問題。為此，關注“問題”的品質，弄清設計“問題”本來的價值取向，就成為教師在教學設計和實踐操作過程中的核心。

那么，什么是“問題”呢？真問題、好問題、有效的問題應該具有什么樣的特質呢？教學中的“問題”一般主要是指教師為了激發學生學習興趣和探究欲望，在一定情境中設計的提問內容，旨在架設起教學內容和學生理解之間的橋梁，是調動學生思維、激發學生探究的工具。“真問題”“好問題”和“有效問題”的意義和價值在于：通過問題的引領，能夠促進學生的思考，加深對所學知識的理解，在獲取知識過程中得到思維水平的提升并形成情感體驗。所以，教師在教學中設計的問題必須要具備如下特質：其一，要有較大的思考價值，能夠起到“一石激起千層浪”的效果，引發學生積極思考，爭相表達，而像“是不是？會不會？懂不懂？”之類的課堂提問其實是沒有任何意義和價值的;其二，要讓學生經過思考、同伴互助和相互討論能夠想出來，即“跳一跳能夠摘到果子”，當然也不能超越學生的思維水平，太難的、學生苦思冥想也解決不了的問題依然不是好問題;其三，要能引發學生思維碰撞，即這個問題只要拋出就會形成有爭議的意見，必須通過實驗探究或其他方式才能證明某方意見的正確。

當然，課堂上的“問題”除了具備上述三個方面的基本特質外，還應重點關注以下兩個方面，讓“問題”真正發揮它的效用與功能。

一、問題提出后給出足夠的等待時間

學會睿智地思考是需要為任務留有充足的時間的，要想把學生培養成為思想者，教師也必須要為培養學生的較高級的心理功能提供充足的時空條件。但在實際的教學操作中，有的教師過于關注結果或者結論性的答案，問題剛剛拋出，就急于想要得到結果，沒有給學生充足的思考時間。

比如，有一位教師執教繪本的科學內容《小威向前沖》，這部分內容是針對兒童的關于生命教育、性教育的科學繪本，它是用兒童的思維來解決大人難以啟齒回答的問題，回應孩子的好奇心。這位科學老師在對這個內容進行繪本教學時，她首先用課件出示了這本書的封面問：“小朋友，從這本書的封面上你能讀到哪些信息？”話音剛落，一只小手就高高地舉起來了，老師也很高興地請他起來說。其實，這時孩子看到書的封面，既要看圖，還要想圖的意思，教師急于讓這個孩子站起來回答，就顯得操之過急了。在這里有兩個問題值得我們思考：一是，一個人舉手是否能代表大多數孩子都思考好了？我們知道在一個問題之后的沉默并不總是意味著什么也沒發生，它也意味著思考正在發生。老師的話音剛落，很顯然沒舉手的同學應該是正處于讀取信息之中，因此教師必須要給學生一定的時間來思考問題，而不能因為有一個孩子舉手了就立刻讓他回答。這樣不僅會打斷其他孩子的思考，還可能會讓他們誤以為自己沒有別人聰明。其次，書的封面上有文字有圖案，即便是我們成年人讀完這些，再經過大腦進行加工想象從中提取信息也是需要一定時間的，而這個孩子在老師話音剛落就舉起了小手，這意味著什么？極有可能僅僅只是看到了某幾個字，只看到了一個小點就急于表達。如果此時老師請他起來說，那就是鼓勵迅速的，但卻是倉促的、不踏實的、淺薄的習慣。老師可以微笑著告訴孩子：不急著回答，再仔細看看，還能發現什么。

有時反應的遲緩是與思考的深入緊密相連的。為了把種種印象融合在一起，并把它們轉變為清晰的觀念，就需要時間。因此，我們老師在課堂上一定要給孩子們留有合理的思考時間，這樣課堂的提問也才會有效，問題引領思考的價值也才能得到體現。

二、研討“問題”可以接受學生錯誤的想法

有些老師無法容忍課堂上學生的“出錯”行為，認為學生出錯，影響了教學設計的“精彩與完美”。其實學生在課堂上出錯是一種正常現象，學生也只有在出錯、議錯、糾錯的過程中，思維才能得到鍛煉和發展。順風順水的課，不一定是最好的課，相反倒是學生的出錯行為，能夠促進課堂上的精彩生成，所以有學生出錯且有思維深度參與的課才可以稱得上是好課。因為，圍繞著“問題”討論與解決本身是一個復雜的心理過程，它需要對信息作出判斷、假設、驗證等一系列工作。

許多經驗不足的教師都會有一個認識上的誤區，就是只接受他們所期望的答案，只喜歡得到希望的回答。而往往對于超出自己認為是恰當的范圍之外的答案拒之門外，特別是學生的錯誤回答。采用的解決方式主要有兩種，一是立即制止或糾正，二是回避或搪塞。一位教師在執教《拱形的力量》時，將一根寬2厘米，長約15厘米的卡紙條在桌上做成一個紙拱，并在拱頂上放墊圈來測試拱形的承重力，同時讓孩子們觀察紙拱的變化。此時，學生會發現拱頂變低了、拱足向外推等。教師借此提出一個新的研究問題：怎樣才能讓紙拱承受更多的墊圈？教師請同學們發表自己的看法并把想法畫在黑板上。第一位同學在兩個拱足的外側各畫一個螺母，第二個孩子在左邊拱足的外側畫一個螺母，右邊拱足的外側并排畫了兩個螺母，教師表示滿意并繼續問：“還有誰要表達自己的想法？”當第三位同學走到黑板前并分別在兩個拱足的內外側各畫一個螺母時教師著急了，連忙追問：“當拱頂受力時，拱足向哪推？”“向外推”，學生答道。教師又接著問：“所以我們應該在哪抵住拱足？”生：“外側。”師：“所以我們應該把里面畫的螺母去掉。”然后，順手將兩個拱足內側的螺母擦掉了。

“如何讓拱形承受更多的墊圈”這是一個開放性的問題。開放性問題鼓勵答案多樣性，然而正是因為教師對這種多樣性保持警惕，把一個原本是為了尋求孩子們更多想法的問題壓縮為一個限制性問題。顯然老師這樣的互動對話，是在對學生進行心理暗示，暗示螺母只能放在外側來抵住拱足，否則就是不對的。這樣便趨向于縮減學生的回答，趨向于結束所有更多的想法，并將學生的注意力集中于他們認為的教師想要的東西。果不其然，第三位學生之后便沒有人再繼續表達想法了，而老師也順勢進行下一個環節：動手實驗驗證自己的想法。

在這個案例中，教師強行“糾錯”的做法把一個具有開放性的問題趨于封閉，不僅讓發言學生的積極性受到影響，也讓其他學生的思維受到限制。

“問題”是課堂教學中學生思維的引擎，有效的“問題”就是要能夠引發學生的思考，促進學生的探究，并讓其在思考和探究中獲得高階的思維訓練，獲得心理的成長和智慧的提升。在科學探究中設計一個“有效”的研究問題十分重要，但是如果后續的研究過程出現了理念上的偏差、操作不當，同樣也會對學習起反作用，因為我們的課堂必須保證每一個兒童在學習的過程中總是被賦予能力而不是減少能力。

（朱阿娜，宿遷市經濟技術開發區黃河小學，223800;徐維軍，宿遷市中小學教學研究室，223800）

責任編輯：趙赟